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教育体系中的媒介素养教育随着科技的飞速发展，媒介在人们的生活中扮演着越来越重要的角色。
媒介素养教育作为现代教育体系的重要组成部分，旨在培养学生对媒介的理解、批判和运用能力，从而更好地适应信息化社会的发展。
本文将从媒介素养教育的背景、重要性、内容和方法等方面进行阐述。
一、背景媒介素养教育起源于20世纪30年代的欧洲，旨在培养人们对媒体信息的批判和理解能力。
随着信息化社会的不断发展，媒介素养教育逐渐成为全球范围内教育改革的热点话题。
在我国，媒介素养教育尚处于起步阶段，但在教育体系中的地位日益凸显。
二、重要性1.提高学生的信息素养：媒介素养教育有助于学生掌握获取、分析、评价和利用媒体信息的能力，从而提高学生的信息素养。
2.培养学生的批判性思维：通过学习媒介素养，学生能够识别媒体信息的偏见和误导性，培养批判性思维，避免被媒体信息误导。
3.促进学生的全面发展：媒介素养教育有助于培养学生的创新精神、合作意识和实践能力，促进学生全面发展。
三、内容1.媒体基础知识：介绍各种媒体形式（如电视、电影、广播、互联网等）的特点和功能。
2.媒体传播机制：讲解媒体信息的制作、传播和接收过程，帮助学生理解媒体运作的规律。
3.媒体批判性思维：引导学生分析媒体信息的真实性、客观性和影响性，培养对媒体信息的批判性思维。
4.媒体道德与法律：介绍媒体道德和法律法规，帮助学生了解在媒体环境中应遵守的规范和准则。
5.媒体运用能力：教授学生如何利用媒体进行信息检索、创意表达和社交互动，提高媒体运用能力。
四、方法1.课堂教学：通过课堂教学，引导学生了解各种媒体形式的特点和功能，掌握媒体传播机制和媒体批判性思维的方法。
2.案例分析：结合实际案例，分析媒体信息的真实性和影响性，培养学生的批判性思维。
3.实践活动：组织学生参加实践活动，如新闻采访、网络调查、创意制作等，提高学生的媒体运用能力。
4.合作学习：鼓励学生之间合作学习，分享经验，交流心得，共同提高媒介素养。
中国新闻传播研究30年12大热点作者：李思屈、曾丽颖、胡倩、张碧霞┊单位：浙江大学传播研究所[摘要]：本文是对改革开放三十年来中国新闻传播学术热点的梳理。
通过从二十多种学术期刊抽选出的四千多篇文章样本及其它相关学术著述的分析，作者回顾了三十年来中国大陆新闻传播研究的十二个重要的学术热点，希望以此反映中国新闻传播学三十年来的成就和思想轨迹。
2008年，中共十一届三中全会召开恰好三十周年。
三十年风雨兼程，三十个春华秋实，中国的新闻传播学与改革开放的中国一起成长。
回眸学术界关于三十年来中国新闻传播理论方面的辛勤耕耘，梳理其发展的思想脉络，是非常有意义的。
通过归类、筛选，我们整理出了三十年来有重大影响的十二个学术研究热点，希望能在一定程度上以此重构中国新闻传播研究三十年历史，反映中国传闻传播学界三十年来的思想轨迹。
热点一：新闻本质与新闻真实性讨论回顾过去30年中国新闻传播的实践和学术研究，我们首先必须回到启动中国改革开放这一伟大革命的原点：结束10年动乱，解放思想，拨乱反正。
当时学术界的一个基本任务，就是把被颠倒了的东西重新颠倒过来。
在此背景上，在10年动乱期间达到顶峰的假、大、空现象首先受到了全国学术界的批判，新闻本质、新闻的价值和新闻的真实性问题自然就成为当时最大的学术热点。
与中国思想界当时拨乱反正的思潮相一致，学术界对新闻本质的讨论重新回到了陆定一对新闻的定义上。
陆定一于1943年在《我们对于新闻学的基本观点》一文中提出：“新闻的定义，就是新近发生的事实的报道。
”这个定义在很长一段时期中为大众所认可和接受并用于指导实际工作。
从1980年起，王中发表了《谈谈新闻学的科学研究》、《论新闻》、《论传播工具》、《论宣传》等文章，为清理过时观念，重构新闻学理论体系创造了一个良好开端，提出“新闻是新近变动的事实的传布（播）。
”王中（1981）在《论新闻》一文中提出了两个“新闻”概念，一个是作为社会现象的新闻活动，不计传播的方式；另一个专指通过大众传播工具所传播的“新闻”并认为前一个定义才是新闻学研究的基础，因为“弄清楚新闻在人来社会中产生和存在的必然性，确定了新闻在人类社会中的作用和地位，才可以把它作为一种社会现象来研究，才有可能进入科学的大门”。
传播学研究新方向从媒介研究到媒介素养蕉鲞壁；鲎量堂堂童堑立宣；丛搓盆堑塞型竖盘查鲞－墨重圈传播学教育新方向：从媒介研究到媒介素养一臧海群【内容摘要】本文从概念的生成、运动的发展介绍了西方国家媒介素养运动的＊起和形成过程，进而对我国传播学教育的现状进行了思考，分析了目前存在的主要问题。
结论是从媒介研究到媒介素养，从专业教育到公共素质教育的新动向，不仅是传播学的学科发展从相对自立走向相对自觉的反映．也是信息化社会对传播教育提出的必然要求。
【关键词】传播学教育；媒介研究；媒介素养；媒介教育进入２１世纪，大众传播在世界范围和中国社会的发展日新月异，信息社会迎面而来：ＷＴＯ、跨国传媒集团、ｒｒ、新媒体、媒介全球化等等，带来了社会生活方方面面的变化，大众传播作为一种重要的社会力量，不仅承担着监测环境、传递信息、反映社会、提供娱乐等社会功能，也改变着人们的价值观念和生活方式，塑造着公共生活的共同体。
大众传媒对于社会的稳定、前进，对于民族和人类生活方式的和谐与进步，都有着比以往任何时候更加重要的意义。
与此同时．大众传播也带来了一系列的社会问题。
关于大众传播社会效果的研究始于美国。
早在１９２９—１９３２年问，美国学者就在佩恩基金会的资助下，展开了一系列关于电影对儿童影响的研究。
参与研究的教育学家、心理学家和社会学家们使用了大量的问卷调查、内容分析等实证方法，得出了大众传播的“效果不一”的结论。
早期的方法对后来的研究有着重要影响。
到底媒介对人们（包括青少年）的生活、对社会发生了哪些影响，产生了什幺效果，对这方面问题的不断追问和研究、积累和验证，终于使得这个研究领域发展成了一门学科——传播学。
大众传播学在美国的新闻教育体制中不仅博得了一席之地，并且成为“在过去９０年来．美国大学里最广受欢迎的新领域”。
ｏ从而走上了职业化和专业化教育发展的道路。
在２０００年新出版的《大众传播学理论》第二版中．作者巴伦（ｓｔａｒｄｅｙＪ?Ｂｍ粕）和戴维斯（ＤｅｎｎｉｓＫ?Ｄａｖｉ】ｓ）指出，媒介素养运动及相关讨论已经成为大众传播理论的最新动向。
中国媒介素养教育研究述评汤书昆 孙文彬摘要:媒介素养教育起源于二十世纪三十年代的欧洲,九十年代中期后导入中国。
经过国内学者七年(1997—2003)的引进与吸收,中国媒介素养教育研究在2004年开始热化,研究人员及成果迅速积增,成为多视角、跨专业、交叉学科的学术领域,并且发展出八大热点研究模块。
2006年至今,中国媒介素养教育研究继续往纵深方向发展,对国内外各种媒介素养教育理念和实践的思考更具批判性和建设性,并在原有研究基础上呈现出五个方面的特征与转变。
我们认为:中国媒介素养教育不论是理论研究还是实践探索方面都将进一步内涵化发展,有望在未来十年左右建立起符合国情的中国媒介素养教育体系,并逐步完善出适合发展中国家的媒介素养教育模式。
关键词:媒介教育;文化素养;述评;中国;媒介素养教育模式作者简介:汤书昆,男,教授,博士生导师。
(中国科学技术大学 科技传播研究与发展中心,安徽 合肥,230026)孙文彬,男,硕士研究生。
(中国科学技术大学 科技传播与科技政策系,安徽 合肥,230026)中图分类号:G206.2文献标识码:A文章编码:1008-6552(2009)02-0016-05 一、媒介素养教育的起源与发展媒介教育(M e d i aE d u c a t i o n)和文化素养(L i t e r a c yC u l-t u r e)的概念于二十世纪三十年代由欧洲学者最先提出,一般认为,1933年英国学者利维斯(E R.L e a v i s)与其学生桑普森(D e n y s.T h o m p s o n)的论文《文化和环境:培养批判意识》(C u l t u r ea n dE n v i r o n m e n t:T h e T r a i n i go f C r i t i c a l A w a r e n e s s)的发表标志着媒介素养教育理念的诞生。
媒介素养教育运动一经提出,便立即得到了欧洲、北美以及大洋洲众多发达国家的响应和跟随,之后又相继扩散到亚洲、拉丁美洲及非洲,例如日本、巴西、南非以及中国台湾和香港地区等。
2011年第3期（总第242期）学术论坛ACADEMIC FORUMNO.3，2011（Cumulatively NO.242)截至2010年12月底，我国网民规模已达到4.57亿，互联网普及率为34.3%，网络已取代报纸、电视等传统媒体成为当代大学生获取信息的首要渠道。
网络传播中如何正确选择和使用信息，不至于在海量的网络信息中迷失自我，需要大学生具备较高的媒介素养，媒介素养教育刻不容缓。
一、媒介素养教育在国内外的发展媒介素养是指公众对媒介及媒介相关知识的认知能力，对各种媒介信息的选择、解读和批判能力，以及利用媒介信息为个人生活、社会发展服务的能力。
媒介素养教育就是指导公众正确理解、建设性地享用大众传媒资源的教育，它包括四方面内容：第一，了解基本的媒介知识；第二，学习解读和评估媒介信息的能力；第三，学习创造和传播媒介信息的能力；第四，了解如何有效利用媒介信息服务个人和社会发展的能力。
（一）媒介素养教育在国外的发展。
媒介素养教育的概念最初由英国学者提出。
1933年,英国学者ER·利维斯(ER.Leavis)和他的学生丹尼斯·桑普森(Denys Thompson)在其文学批评著作《文化和环境：培养批判意识》中首次就学校引入媒介素养教育的问题作了系统的阐述并提出了一套完整的建议。
利维斯和桑普森认为,新兴的大众传媒在商业动机的刺激下所普及的流行文化，往往推销一种“低水平的满足”，误导社会成员的精神追求,尤其对青少年的成长产生各种负面影响。
因此，教育界应以系统化的课程或训练，培养青少年的媒介批判意识,使其能够抵御大众传媒的不良影响。
这种观点在20世纪30年代至60年代得到社会的广泛赞同。
60年代以后，随着学者对媒介功能认识的提高，人们开始反思对媒介的强烈抵制态度，在媒介素养教育的观点上渐趋理性，由一味抗拒的观点转变为培养辨别能力的观点。
以此为开端，英国掀起了媒体素养教育运动，并逐渐在20世纪70年代成为正式教育体系中的一部分。
河南教育(中旬)2010.620世纪末诞生的独立学院经过十多年的探索和发展，已成为我国高等教育的重要组成部分，并为国家培养了数十万高素质的应用型、复合型高级人才。
但在新媒体不断涌现，媒介功能不断扩展、融合的环境里，经济条件较好、媒体接触行为较多的独立学院学生却表现出“沦为媒介奴隶”的倾向。
新媒体的不断涌现逐渐改变着人们的思维方式和社会行为模式，在这样的环境里，媒介素养教育应该引起独立学院的足够重视，因为这可以成为独立学院素质教育发展的一个新契机。
一、媒介素养教育的概念和现状媒介素养教育的概念起源于20世纪30年代初期的欧洲。
1933年，英国学者里维斯和汤普森合作出版了《文化和环境：批判意识的培养》一书，提出了“文化素养”的概念。
作者以保存传统文化的名义倡导媒介素养教育，反对大众传媒中的流行文化价值观念，教育青年抗拒大众媒介提供的“最低水平的满足”。
1992年，美国媒体研究中心把媒介素养定义为“人们面对媒体各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力以及思维和反映能力”。
我国对媒介素养的早期研究者、社会科学院新闻与传播研究所卜卫认为，媒介素养教育应被定义为“培养公民媒介素养的教育”，包括四个方面的内容：了解基础的媒介知识以及如何使用媒介，学习判断媒介讯息的意义和价值，学习创造和传播信息的知识和技巧，了解如何有效利用大众传媒发展自己。
他还指出，“媒介素养教育的理想状况是，受众的媒介使用将成为发展他们的一种动力，而不会因媒介使用沦为大众媒介或讯息的奴隶”。
早在上世纪90年代，英国、澳大利亚、法国、加拿大、芬兰、挪威、瑞典、瑞士等国就将媒介素养教育正式纳入学校教育课程，目前少数发展中国家如印度等也开始试行媒介素养教育。
我国目前的高等教育中，除了新闻学和传播学专业的部分课程有媒介素养教育内容，其他专业的媒介素养教育几乎是空白。
据复旦大学教育部哲学社科重大攻关项目“媒介素质教育理论和实践研究”课题组研究，目前中国公众的媒介信息处理能力总体上处于中等偏低水平。
一、媒介素养的定义媒介素养最早由美国学者Paul M. Wilson于1997年提出，他将媒介素养定义为“适应和掌握当代传播技术所要求的能力”。
随着新媒体技术的广泛应用，媒介素养的概念也得到了不断地拓展和丰富。
2024年以来的研究发现，媒介素养包括信息素养、数字素养、视觉素养、亲子素养等多个维度，体现了媒介素养的多样性和复杂性。
二、媒介素养的维度2024年以来的研究发现，媒介素养的维度不断得到扩展和深化。
除了传统的信息素养和数字素养外，视觉素养、社交媒体素养、语言素养等新的维度也逐渐受到关注。
视觉素养指的是个体对图片、图形等视觉信息的理解和评价能力；社交媒体素养指的是在社交媒体平台上有效地表达自己的观点和互动能力；语言素养指的是对语言文字的运用和理解能力。
这些新的维度为媒介素养的研究和评估提供了更广阔的视野。
三、媒介素养的影响因素2024年以来的研究发现，媒介素养受到多种因素的影响，包括个体的特征、社会环境、教育背景等。
个体的特征如性别、年龄、学历等对媒介素养的发展和提高都具有一定的影响；社会环境如媒介技术的普及程度、传播环境的变化等也会影响个体的媒介素养水平；教育背景则是一个重要的影响因素，良好的教育环境和教育资源有助于提升个体的媒介素养水平。
四、媒介素养的评估方法2024年以来的研究不断探索和完善媒介素养的评估方法。
传统的媒介素养评估主要采用问卷调查和实地观察的方式，但由于其主观性和局限性，越来越多的研究开始关注客观评估方法的研究。
如基于大数据分析的媒介素养评估模型、基于虚拟实验平台的媒介素养评估系统等新型评估方法被引入到媒介素养研究中，为研究者提供了更准确和客观的评估手段。
五、媒介素养的发展趋势2024年以来，媒介素养的研究进入了一个快速发展的阶段，未来的发展趋势主要体现在以下几个方面：一是跨学科研究的加强，媒介素养是一个涉及多个学科领域的复杂问题，跨学科研究将有助于更全面和深入地理解媒介素养；二是理论研究的深化，媒介素养理论是一个不断发展和完善的过程，未来的研究将更加注重理论框架的搭建和发展；三是实践应用的推广，媒介素养不仅是学术研究的对象，更是社会实践的需求，将媒介素养研究的成果应用到教育、传播、管理等实际领域是未来的发展方向。
浅谈媒介素养教育的意义方法及途径媒介素养的意义一、媒介素养教育及其必要性和社会意义在当今信息爆炸的时代，新闻和媒介已为大众所熟知，但媒介素养及其教育对大多数中国民众来说，仍然是一个陌生的概念。
中国人民大学新闻学院责任教授、博士生导师陈力丹曾对于媒介素养做出了两个层次的解释，一方面是普通大众对于媒介的认识和关于媒介的知识，另一方面则是对于新闻从业人员自身的职业素养。
这里我们谈的是对于社会整体具有普遍意义的大众的媒介素养，即指公众面对各种媒介信息（例如新闻、广告、电影、电视剧、动画片、流行音乐等等）时，对这些信息的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、表达能力以及创造和使用的能力等。
对于媒介素养教育在我国实施的必要性我们可以从下面一组数据中看到：中国社会科学院媒介传播与青少年发展研究中心的一项调查显示：我国中小学生最经常的课外活动是看电视，多数学生每天看电视的时间达100分钟；青少年用户每周上网时间为212分钟。
根据《第23次中国互联网发展状况统计报告》，截至2022年底中国网民数量达到2.98亿，在2022年6月就已超过美国成为世界上网民最多的国家，也就是说，在中国平均不到5个人中就有１位网民。
可以说，我们生活在一个媒介无处不在，无时不在的环境中，大众从认知到掌握媒介的能力就是必需的了。
对于媒介素养教育的意义可以从以下两个方面进行理解：（一）对于社会成员的个体来说，媒介素养是个体健康成长和发展的必要技能。
媒介素养教育是使人能够更好的汲取社会信息，构建自己的相对客观的认知世界的必要途径。
一位美国的媒介素养学者曾就媒介素养的作用打了个比方。
他说，媒介对人的影响就像天气对人的影响一样，它无处不在，无时不有，并且有多种多样的存在形式，比如它有时使人冷得发抖，有时使人浑身湿透，……虽然人们无法控制天气的变化，但我们却可以通过科学技术预测天气并且控制天气对我们的影响。
其所表达的意义即通过提高自己的媒介素养，来控制媒介对我们的影响。
媒介素养教育——培养公众对传媒信息的选择能力□谭泓现代社会，媒体不仅是公众获取知识的重要通道，也是公众认知社会与世界最重要的凭借，因而也成为能够影响国民世界观、价值观的重要因素。
面对市场经济条件下媒体的商业化运行，面对媒介数量的高速增长和传媒信息内容的无限量增加，如何引导或创造条件使公众使社会有能力科学地、理性地接触和使用媒介，就成为一个现实问题。
于是便有了媒介素养（或媒体素养）（Media Literacy）的概念以及媒介素养教育一说。
在学术界，比较认同英国学者利维斯和汤普森1933年所著的《文化与环境：批判意识的培养》是媒介素养教育的起点。
照此，西方国家的媒介素养教育已经历了七十多年的发展。
所谓媒介素养，1992年美国媒介素养研究中心给出了如下定义：媒介素养就是指人们对于媒介信息的选择、理解、质疑、评估的能力，以及制作和生产媒介信息的能力。
因而，媒介素养教育或媒体教育与培养媒体从业人员的教育是完全不同的，媒介素养教育的对象是全体公民，旨在培养人们对媒体本质、媒体常用的手段以及这些手段所产生的效应的认知力和判断力，使人们既了解媒体自身如何运作、媒体如何构架现实，也知道怎样制作传媒作品与媒介信息。
提出媒介素养教育是基于世界传媒与教育界广为认同的八大理念：1、媒介信息是对现实的再架构；2、媒介能够决定人们对现实的认识；3、受众对媒介信息的接纳是有条件的；4、媒介信息拥有商业内涵；5、媒介信息包含有意识形态和价值观；6、媒介信息拥有社会和政治意义；7、媒介信息的内容与形式密切相关；8、不同媒介各自拥有独特的审美形式或偏好。
国际上许多国家如英国、加拿大、澳洲等，早已把媒介教育纳入正规教育体系中，例如，新西兰的学生在五年级课程中就已加入媒介素养的培训，日本文部科学省于2001年在中小学与高中设立的“综合教育”科目中纳入了媒体素养；我国的台湾和香港地区也持续关心媒体教育的需求：台湾在2002年公布了官方的《媒体素养教育政策白皮书》，香港亦在1997年教育改革时开始推动媒体教育，2005年推行的英语新课程及2007年推行的中文新课程，亦纳入了媒体素养。
国外中小学媒介素养教育21世纪随着大众传媒的普及、新媒体的产生，媒介逐渐成为人们认识世界、了解世界、改变世界的主要途径，媒介素养也成为未来公民必备的素质。
为适应时代的要求，对中小学生进行媒介素养教育，使其能够“批判性的自主”――遇到信息，有能力自主地质疑尤为重要和急迫。
对中小学进行媒介素养教育，有利于培养中小学生现代公民意识，增强批判创新能力，改善媒介依赖现象，提高甄别、使用信息能力，规避各种非理性行为，同时能够在“主体间性”视域下，体验“人媒交互与共生”，从而获得对生活新的理解，促进其身心健康全面发展。
一、国外中小学媒介素养教育国外中小学媒介素养教育研究比较完善，主要集中在教育理论与组织实践两方面，后者成为研究重点与热点。
教育理论研究主要集中在媒介素养教育的内涵与实质、发展历程、发展理念和理论范式四个方面，研究内容是不断超越和发展。
组织实践研究主要集中在国外中小学媒介素养教育的教育组织、媒介素养教师培训和课程教学方法方面，近几年教师教育和课程设置、教育方法成为研究的热点。
(一)国外中小学媒介素养教育的理论研究1.国外中小学媒介素养教育的内涵与实质媒介素养教育内容不断拓展，教育对象不断更新，从传统媒体到新兴媒体，从大众传媒到自媒体;教育形式从单一的教育倾向性到与新闻、教育技术、教育学相融合;教育手段也是与时俱进，由训练到分析再到甄选、使用、评价等，呈现出时代性、丰富性、延展性的特色。
20世纪30年代，英国李维斯、汤普森提出大众文化是伪文化，训练学生区分、抵制大众传媒(新闻、广告、流行小说)的错误影响和腐蚀。
60、70年代，美国马斯曼提出运用符号学的表征范式来解读大众传媒。
1992年在“媒介素养领袖会议”指出媒介素养教育是指教育学生获得、分析、评价和创造各种媒介信息，达到沟通交流的目的。
90年代，日本提出儿童媒介识读是指儿童在了解传播媒体的性质及常用的传播技术、技巧的基础上，批判性地解读媒体信息，并有效利用传播媒体的能力。
国外媒介素养教育研究综述作者：邢新来源：《传播力研究》2018年第29期摘要：文章梳理了国外有关媒介素养教育领域的文献，本文从理论和实践方面分析了国外媒介素养教育的研究情况，通过分析国内外媒介素养教育的研究动态，为进一步开展研究以及提高高校媒介素养教育的针对性和有效性提供借鉴。
关键词：媒介素养；媒介素养教育；研究综述一、关于媒介素养教育的理论研究在媒介素养的理论研究方面，主要体现在对媒介素养的定义理解及内涵的如何界定。
全世界媒介教育的发源地已经被认定为英国，其理论和实践经验影响了其他国家媒介素养的发展。
按照英国学者大卫·白金汉的分析，英国的媒介教育经历了三个主要阶段，即“辨析阶段”、“文化研究与流行艺术阶段”、以及“屏幕教育和解密阶段”。
大卫·白金汉还指出，虽然给出了媒介素养的解释，但是人们不能像教授语言一样简单地把媒介素养的培养等同于“媒介语言”的学习，媒介教育还要更深刻的内容。
他认为：“媒介素养就是一种批判素养”。
1992年，美国媒体素养研究中心把媒介素养认定为人们在不同媒体中表现出来的理解、选择、质疑、评估及制作创造能力。
美国学者瑞妮·霍布斯（Renee Hobbs）“通过媒介素养教育提升公民能力”的文章中也描述了媒介素养教育的状况，“在美国越来越多的课堂教学中，教育者开始帮助学生获得适应媒介所包围的环境所必需的技能，在最广泛的意义上，他们认为媒介素养包括富有技巧地解读多种信息形态，尤其是占据主导地位的基于视像的电子媒介”。
二、媒介素养教育的具体实践探索澳大利亚是较早研究媒介素养教育的国家，他们于1973年开始开展媒介素养教育。
最早实施媒介素养教育研究计划的是西澳大利亚，为8至12年级开设媒介素养课程的有超过半数的学校。
1978年，又启动了一个新的媒介素养教育项目，推动了西澳大利亚的许多小学都不同程度和形式的开展了媒介素养教育活动，在1985年以后。
20世纪60年代，加拿大在中学教育阶段开展了“荧屏教育”（Screen Education），在中学中开设电影教育课程。
媒介素养教育研究的“四论”视角本文策应与配合媒介素养教育研究的兴起和展开，就这一研究从四个不同视角如概念涵义、背景视野、知行价值和方法路径进行了分析，提出媒介素养教育要阐释“媒介——媒介素养——媒介素养教育”的层递性内涵，要植入全球媒介融合的大背景，应有独到的知识理论意义和行为实践价值，要立足于新现象新事物提炼新方法新路径等。
媒介素养教育研究已不断兴起和展开，笔者试就这一研究的几个不同视角提出一些浅见，予以策应与配合。
一、“概念涵义论”视角：媒介素养教育研究要阐释“媒介—媒介素养—媒介素养教育”的层递性内涵大凡研究总是先要涉及其概念与涵义，媒介素养教育研究不妨反躬自问，逐词深入、层递与涵盖。
其一，“媒介”。
此词最早见于《旧唐书·张行成传》一书，书中有云：“观古今用人，必因媒介。
”在这里，媒介是一种中间物质，是一种介质，在这种介质的作用下，双关的人和事物才能发生关系。
辞海中对媒介的解释为：使双方（人或事物）发生关系的人或事物。
其实，媒介一词可以分开理解，媒介一词由“媒”和“介”两个字组成。
其中，“媒”字，早在先秦时期是指媒人，后引申为事物发生的诱因。
《诗·卫风·氓》：“匪我愆期，子无良媒。
”《文中子·魏相》：“见誉而喜者，佞之媒也。
”而“介”字，则一直是指居于两者之间的中介体或工具。
也指在两者或两者以上的人或事物间，从中介入参与其中的活动或组织，表达一种动作状态。
我国的传播学研究，与西方的传播学理论有着很深的渊源。
在传播学研究中，媒介一词使用频率较高。
在英语词汇中，媒介“ｍｅｄｉａ”是单词“ｍｅｄｉｕｍ”的复数形式，ｍｅｄｉａ一词大约出现于１９世纪末２０世纪初，其涵义为：使事物之间发生关系的介质或工具。
媒介有广义与狭义之分。
广义的媒介可以指日常生活中一切能使相关事物联系起来的介质。
例如蚊虫可以传播疾病，那么蚊虫就是传播疾病的媒介，玫瑰花可以表达人的爱慕之情，那么玫瑰花就可以看做是传播爱情的媒介。
英国的媒介教育:超越保护主义1大卫·帕金翰1，杨晓丽2译（英国伦敦大学教育学院）中图分类号：C91 文献标识码： A与美国相比，英国有更长的媒介教育的历史，而且这已经成为学校课程设置中固有的内容。
像教育领域中的许多问题一样，有关媒介教育的目的和方法一直是一个备受关注和富有争议的问题。
上几代媒介教育工作者大多建立于一种保护主义的教育模式，力求通过媒介教育，使学生免受媒介所传播的不良文化、道德观念或意识形态的负面影响。
如今，由于这种教育模式缺乏对于青年人接触媒体经验复杂性的了解，也没有教给学生如何应对急剧变化的媒体环境，所以，这种模式已经越来越多地受到批评。
近些年来，一种很多方面发展但不同于过去那种保护主义的教育模式已经在英国脱颖而出。
这篇文章将介绍媒介素养教育发展的基本特点。
首先，会概括一下英国媒介教育演变的过程。
然后，再简单介绍一下目前英国媒介教育的各种方法。
当然这些介绍也可能会和其他国家的媒介教育有惊人的相似之处。
一、 英国媒介素养教育的历史回顾甄别模式大多数人认为，英国媒介素养教育的历史起点，是ER·利维斯（ER. Leavis）和他的学生丹尼斯·桑普森（Denys Thompson）于1933年出版的文学评论著作《文化与环境：培养评判的意识》（Culture and Environment: The Training of Critical Awareness ）。
该书首次就学校引入媒介素养教育的问题作了系统的阐述并提出了一套完整的建议。
之后，这本书经过多次修订和再版，又加入了一系列包括新闻、流行小说和广告的片段的内容作为课堂练习。
尽管，利维斯的这个观点被广泛探讨，但是最终他的媒介教育的核心理念被统一地理解为对文化传统的保护，即对本国文化传统、语言、价值观和民族精神的纯正和健康的推崇与再现。
在这一理解和解释的基础上，大众文化的教学目的就变成了鼓励学生去“甄别和抵制”。
学会解读大众传播(上)——国外媒介素养教育概述提及“媒介素养教育”(Media Literacy Education)，首先要将其放到一个更大的语境——大众传播，大众传播是将任何形式的信息传递给多人的过程，有时也指教育介入的环境，是传播思想、价值观和行为的有效手段。
这一术语尤其重要，是人类活动的核心。
早在几个世纪以前，传播已经成为书写、图像制作和发明传播技术的方式，比如报纸、广播和电视、图书和杂志、网络和移动设备等。
媒介素养教育的定义，不同的学者会有不同的理解，但有一点是普遍共识：就是教育大众如何在使用大众传播手段时，有能力鉴赏其中的内涵，识别传播信息的真实性，理解其含义，涉及广泛的媒介工作者、众多消费者等。
英国维多利亚克里斯蒂娜学院的斯蒂芬·博斯曼博士认为，媒介素养，也就是个人对媒介信息的理解，是基于普通人知识、技能、把握和参与媒介工作的能力。
其中，“参与”包括使人们能够运用媒介技术和互联网的技能，以及参与媒体平台上的各类信息的生产和接收，从而实现个人和/或集体去改变他们传播的环境以及被传播的内容。
早期的媒介素养教育，强调媒介技术如何传播信息，并考虑媒介本身对所传播内容是赞成还是反对等议题。
现在，媒介素养教育的范围越来越广，与学生的思维和技能开发的重要性越来越大，在其中重视可持续发展(sustainability)和社会变迁。
例如，媒介素养教育可以加强学生的全球视野，让他们能够更熟悉来自不同社会群体及国家的多重价值观、文化和价值观，成为能够充分理解并接受差异的民族，同时了解新技术带来显著改变和挑战。
媒介素养教育也可以帮助学生提高他们作为传播信息的射击者和受众的能力，建立他们自己用以识别和分析媒介信息的能力，提高他们能正确解释不同媒介内容和文化背景，思考问题并全面认识媒介对社会的影响。
“媒介素养”（Media Literacy）这一术语最早诞生于20世纪30年代的英国。
历经数年演变，这个概念的内涵和外延也在不断地发生着变化。
不同时期的研究者和实践者出于不同的背景和不同的需要，对这个概念作了许多界定的尝试，因此便有了各种不同的“媒介素养”定义。
起源于西方的媒介素养研究已有70年的历史。
随着电视、电影等大众媒介的发展和普及，媒介消费在人们日常生活中所占比重越来越大，而引起各国的高度关注。
媒介素养教育起源于20世纪30年代的英国。
1933年，英国学者利维斯和他的学生丹尼斯•桑普森在其文学批评著作《文化和环境:培养批判意识》中，首次就学校引入媒介素养教育问题做了系统阐述并提出了一整套完整的建议。
1962年，联合国教科文组织提出教师应教导学生如何建设性地使用电视媒体，并在20世纪80年代积极开展推广媒介教育的研究活动，形成了一套媒介教育的课程模式。
媒介素养教育在发达国家得到了不同的发展。
英国、加拿大、美国和澳大利亚等国已将此项教育设为大、中、小学的正规教育内容。
中国香港政府在10年前就建议大学将媒介素养教育课作为必修科目，同时香港传媒协会等一些非政府组织（NGO）也积极推动该项工作的开展。
世界各国对于媒介素养的概念理解各不相同。
虽然媒介素养教育在世界许多地方蓬勃发展，然而在越来越多的国际交流和对话中，人们的目的、动机以及推广方式大有分歧，尽管大家在谈论媒介素养，但似乎人们谈的不是一件事情。
当媒介素养的发展和管理受制于管理机构时，媒介素养被视为保护人民免受媒介“负面”影响的一种武器。
硬件和软件公司所关注的媒介素养是你不买他们的产品，你就是落伍的文盲，将购买行为变成一种社会义务；媒体机构关注媒介素养动机和心理更加复杂与矛盾，希望受众能够免受管理者的制约，更好地把握媒介传播内容，而不希望他们用批判的眼光审视媒体作品。
英国媒介素养教育专家大卫•帕金翰（David Buckingham）提出，媒介素养指“使用和解读媒介信息所需要的知识、技巧和能力。
西方学者论媒介素养教育宋小卫 摘译
媒介素养教育是20世纪下半叶在欧洲、北美洲和大洋洲以及拉丁美洲、亚洲部分地区渐兴渐进的一种新的教学科目。所谓媒介素养教育,简要地说,就是指导学生正确理解、建设性地享用大众传播资源的教育,通过这种教育,培养学生具有健康的媒介批评能力,使其能够充分利用媒介资源完善自我,参与社会发展。目前澳大利亚、加拿大、英国、法国、德国、挪威、芬兰、瑞典等国已将媒介素养教育设为全国或国内部分地区中、小学的正规教育内容。现将国外三位媒介素养教育学者的有关论述摘译如下,供国内读者参考。媒介素养教育的八大理念(加拿大)约翰・彭金特① 11媒介并不提供外部客观世界的简单映像。更准确地说,媒介向我们提供的是经过人工精心建构(constructions)的产品,这种产品反映着生产者的各种选择和判断,是多种因素影响的结果。媒介素养教育致力于解剖和辨析媒介的建构,使人们得以洞悉其中的机理与因果联系。21我们对于外部世界的多数观察和体验,是通过媒介获得的。根据这种观察和体验,我们得以增进自己对周围世界的了解;我们有关客观事实的许多看法和观点,是在媒介讯息的基础上产生和发展的,而我们所接触的媒介讯息都已经过加工建构,这种加工建构将某些意念、解释和结论渗入了媒介外传的讯息之中。因此,从某种意义上说,媒介不仅向我们提供了讯息,它也左右着我们对客观事实的感觉和判断。31如果说,媒介向我们提供了认知世界的大部分材料,那么,我们每一个人都将根据自己的需要、期望、日常的喜怒哀乐、种族立场、性别意识、家庭和文化背景等诸多个人因素来捕获或者“勾兑(negotiates)”媒介讯息的意义和蕴涵。41媒介素养教育的目的,在于提醒人们注意商业动机对媒介的影响,注意这种影响如何侵蚀到媒介讯息的内容、技术和资源的分配。大部分媒介生产是一种商业活动,媒介总是要考虑如何从中赢利。因此,对于媒介素养教育来说,媒介所有权和控制权是两个至关重要的议题。我们应当关注这样一种现实:向我们提供视听阅读资源的媒介由相对少数的个人所操持和控制。51所有的媒介产品都具劝服因素,且从某种意义上说,所有的媒介产品都宣示着一定的价值观念和生活方式。主流媒介或明或暗地传播着有关道德生活的本性、消费者至上主义(consumerism)、妇55
2000.4 国际新闻界新闻教育女的社会角色、权力认同和绝对爱国主义(un2questioningpatriotism)等问题的意识形态讯息。61媒介对于政治和社会变革具有巨大的影响。电视以其影像传播可以影响一个国家领导人的选举。媒介使我们关注诸如公民权利、非洲饥荒和艾滋病流行趋势等时事议题。媒介使我们对国家事务和全球范围内的重要事件和问题保持一种密切的接触,我们因此而成为麦克卢汉(MarshallMcLuhan)所言的地球村的村民。71麦克卢汉指出,每一种媒介都有自己的文本建构规则,并以自己特有的方式梳理和呈现事实。不同的媒介可以报道同一个事件,但他们所产出的是不同的映象和讯息。81正像我们可以品赏某一诗篇或散文的动人韵律一样,我们也应当学会去品赏不同媒介带给我们的美的形式与影像。(资料来源:MEDIALITERACY-theOn2tarioMinistryofEducationResourceGuideforTeachers,OntarioMinistryofEducation,Toronto,Canada,1989.)媒介素养教育的十八项基本原则(英国)莱恩・马斯特曼② 11媒介素养教育是一种值得认真对待,并有重要意义的努力尝试。它事关大多数人的权利得失和社会民主结构的稳定与盛衰。21媒介素养教育的一个核心概念是“再现(representation)”。媒介不是简单地反射(re2flect)现实而是再现现实。媒介就是符号或符号的系统。不承认这一原则,任何媒介素养教育都将无所作为:依循这一原则,则媒介素养教育可以满盘皆活,尽展所长。31媒介素养教育是一种终身教育。因此,提高学生的学习兴趣,培养学生在媒介素养方面的求知欲是媒介素养教育的最高追求。41媒介素养教育应当着眼于增强学生(对于媒体信息)的独立自主的批评、判断能力,而不仅仅是单纯要求学生记住某些批评、判断的手法和技巧。51媒介素养教育重在调查研究,它不应将某种特定的文化价值强加于人。61媒介素养教育应当与时俱进,善于应对周遭情势的变化。它力求送给人们终身受益的理智之光,为达此目的,它可能将眼前的事件和问题置于更加广阔的历史和意识形态环境之中加以分析和考量。71媒介素养教育的核心理念首先是分析的工具(analyticaltools),而不仅仅是教材、课本上的某些段落和章节。81对于媒介素养教育而言,内容是达到目的的一种手段。这里所说的目的,就是学会灵活地应用各种分析的方法与工具。91媒介素养教育的效果可以用以下两种标准来评估:学生以自己的批评思维应对新的(媒介)环境和情势的能力;学生在各种活动中
所展示出来的责任感的高低和主动精神的强弱。101媒介素养教育理想中的“评价(evalu2ation)”,首先意味着学生的“自我评价(self-evaluation)”,这种自我评价既为学生的个性所影响,也反过来影响学生的个性之发展。111媒介素养教育尝试重塑教者与受教者的双边关系,它既向受教者、同时也向施教者提出问题,请求对话。121媒介素养教育更多的是通过对话(di2alogue)而不是通过论说(discussion)来展开自
己的调查研究。131媒介素养教育本质上是能动的、与人分享的,它鼓励发展一种更加开放的、民主的教学方法。它鼓励学生对自己的学习承担更多的责任,享有更多的支配权,鼓励学生参与课程提纲的安排和调整,鼓励学生以更长远的眼光对待和审视自己的学习。简而言之,媒介素养教育所采用的工作方法,正如它的教育内容一样,都有诸多新的尝试。141媒介素养教育涉及合作的学问。它强调团体精神。在媒介素养教育工作者看来:
个人学业的进步,不是竞争的结果,而是源自共享整个团队的智识和资源。65
新闻教育国际新闻界 2000.4151对于媒介素养教育来说,实践的批评和批评的实践两者缺一不可。它认定,文化批评的位置,高于文化生产。161媒介素养教育是一种牵涉整体的教、学过程。理想的媒介素养教育意味着以最佳的配方整合学生与父母、媒介从业者及教师的多边关系。171媒介素养教育信守变无止境的原则,它必须不断发展以应对随时变化的现实。181媒介素养教育植根于一种独具特色的认识论。这种认识论认为,现有的知识不是简单地来自教师的传授或学生的“发现”。它是起点而非终点。它是一门批评性的调查研究和对话的学科,通过这种批评性的调查研究和对话,新的知识和认识被学生和教师能动地创造出来。(资料来源:Spring1990issueofStrategiesQuarterly.)英国的媒介素养教育:超越保护主义(节选)(英国)大卫・帕金翰③ 媒介素养教育的保护主义倾向代表了教师试图保护学生,帮助学生抵制媒体消极影响的努力。这种倾向的隐含前提是这样一种观念,即传媒具有非常巨大的影响,而孩子在这种影响面前是脆弱的、易受伤害的。向孩子们进行媒介素养教育,帮助他们获得分析媒介内容的能力,并认识到媒介产业的商业功能,无疑是使孩子们摆脱媒介腐蚀的一种有效方法。这种保护主义的方法可能出自几种不同的动机,这些动机在不同的时期、不同的国家和文化环境中具有不同的意义。在英国的媒介素养教育保护主义者看来,之所以要保护孩子免受媒体的伤害,是因为媒体传播明显地缺乏文化价值。虽然这种观点现在在某些场合已经显得过时了,人们认为保护主义的这种动机不如某些出于实用和政治考虑的动机更能说明问题。但保护文化价值的动机在抵制诸如美国文化霸权的时候仍然具有说服力并且容易得到人们的支持。而英国以外的英语国家也同英国一样面临着美国文化霸权的侵扰,
因此,这种文化价值保护主义的动机,在这些国家也有其市场和回应。也许,在英国,基于道德维护和防范立场的保护主义并不十分突出,这与美国的保护主义形成了一种鲜明的对照。在美国,媒介素养教育的一种颇为强烈的动力在于对媒体传播中的性和暴力所带来的负面影响的担忧,并在某种程度上亦是对媒体在刺激消费主义和实利主义(Materialism)方面所起的作用的担忧。在这里,媒体被认为应对传播不良意念和诱导劣行负有责任。同时,媒体也被认为是在鼓励孩子相信他们所面临的一切问题都可以通过暴力或给予物质上的好处来解决。基于这种看法,人们便相信,可以通过向学生进行严格的媒介素养教育训练来防止被媒体诱导的危险。最后,还有一种政治形态的保护主义。这种保护主义的目的是将媒介素养教育尤其是媒介分析作为一种消除学生错误信仰和思想的工具。这种保护主义是许多国家媒介教育的主要动机。虽然从70年代以来,这种政治保护主义已经增添了范围更广泛的“身份政治”的内容,如反对性别政治和种族政治。在这种政治保护主义看来,媒介要对学生成为男性至上主义者或种族主义者负主要责任。而通过媒介分析,媒介的这种意识形态偏执可以得到克服或矫正。这种政治保护主义的设想虽然经常体现为大量抽象的政治说教,但它对所谓的“批判教育学”(CriticalPedagogy)仍然具有很大的影响。不管这三种方法有何不同,但在一点上却是相当一致的,那就是学生和老师在媒介素养教育中的相互关系。这种关系就是,在媒介素养教育中,学生被视为媒介不良影响的易感人群,似乎难以抵制媒介的各种不良影响。而老师则置身于媒介的阴影之外,可以向学生提供批判的武器来帮助他们从媒介的不良影响中解脱自己。上述各种方法仍然是有影响的。但是,90
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2000.4 国际新闻界新闻教育
