优化初中语文课堂提问的实践与研究

优化初中语文课堂提问的实践与研究 嘉善县泗洲中学课题组执笔：顾美娟 一、问题提出 众所周知，课堂学习的高效运转离不开提问的支撑，提问常会像磁石一样吸引着学生，拨逗着他们的学习欲望。因而，恰当地运用课堂提问。可以有效地吸引学生注意力，诊断学生学习障碍，启发学生积极思维，提供学生参与教学、合作交流的机会，提高课堂学习效率。 但，现实的课堂教学提问环节却存在着诸多不尽人意的状况，影响了提问的有效性，阻碍了课改的深入、学生的发展。具体存在的问题有： (1)教师的教学理念没有在课堂提问的始末得到有效贯彻。在一些课堂上，在提问预设、提问过程、提问生成、提问反思中，提问并没有作为学生学习的有效方式呈现，提问的目标往往只是一些知识的掌握，提问的类型大量为知识性提问，提问的主体没有得到真正落实，提问的方式比较单一。 (2)在课堂教学提问中，学生的主体被忽略，教师霸占了课堂的发问权。不少教师沿袭传统提问方式，用一连串的问题牵住了全班学生的思路，使学生被动地招架教师所发出的一个个问题，久而久之，产生学习的依赖性、惰性。这样，不仅泯灭了学生的学习情趣，更无法激发学生的创新激情。 (3)教师的课堂提问质量不高。教师对课堂提问的预设不够充分，教师没有深入文本，根据学情备课。导致在课堂教学中，提出的问题的角度不科学，或太浅，或太深，或太易，或太难，或可有可无，无层次感，无坡度。提出的问题不能激发学生思维的兴趣，没有探究性；提出的问题不利于语文思维习惯的养成等。 (4)教师的课堂提问数量不当。为了追求课堂的热烈气氛，或加大知识传授密度，教师提出问题多而杂，满堂追问，令学生应接不暇。有时问题过少，教师一人霸占话语权，从开头讲到结尾，轮番轰炸，回到原来的填鸭式课堂。 (5)提问的教学时机不当。教师在课堂上，只根据自己教学的进度，并未在学生学习的需要时候提出问题，化无疑而有疑，热则冷之。冷则热之，断则续之，浅则深之。 我们在前两年同题校级课题研究、同题县级课题研究的基础上认为，教师的课堂提问环节从某种意义上决定了语文课堂教学的质量和效率。因而，我们再次选定了“优化初中语文课堂提问的实践与研究”这个课题，力求通过本课题的进一步研究，使语文课堂教学提问水平和教学效率提升到一个新的高度，学生的语文学习能力得到有效提高。 二、课题界定 1．核心概念界定 (1)课堂提问优化 本课题中所指的问题是在语文课堂教学中，教师基于文本和学生提出的，经由学生思考、探索、找到具体解决的方法或途径的思维过程的题目。 l 课堂提问优化，是使课堂提问向着学生感兴趣的、切合学生学习实际的、符合学生学习经验的、符合学生情感体验的、符合语文学科规律和学习规律的、符合新课程理念的转化过程。本课题中课堂提问的优化包括课堂教学者提问理念的优化、提问主体的优化、提问方式的优化、提问时机的优化。 (2)课例反思为载体 l 本课题所指的课例是指某个实际语文课堂的教学例子，是对一个教学过程中的提问的再现和描述，是优化教师课堂提问的反思的载体。它是以教师的课堂提问的实践经历为主，是教师叙述个人在教学生成过程中提问技巧的改变。它对有效提升课堂提问效率，发展学生知识能力和创新意识以及语文教师专业素养的发展起着至关重要的作用。 2．本课题界定 “优化初中语文课堂提问的实践与研究”是通过以课例反思为载体，以主问题的设计来构建课堂教学环节。以子问题的设计促进学生思维能力的发展为策略，以提问理念优化、提问主体优化、提问方式优化、提问时机优化等为基本内容。以促进学生自主学习，实现师生良性互动，达到课堂教学效益最大化为宗旨的课堂问题设计实施的实践与研究。 三、研究依据 本课题研究的课堂提问的预设、实施、反思的优化，其理论支撑为： 1．建构主义理论。 建构主义强调知识是一种学习者的主观构建，学生积极、主动并有意义地面对、接纳外界的各种刺激。将所接受到的信息进行重组，形成自己独特的知识结构和经验世界。故，当教师提出问题时，学生在问题解决中扮演积极的角色，在思考问题、调用自己已有知识、寻求问题解决策略、与各种信息互动的过程中。获得语文学科基础知识与技能，形成有意义的知识概念和体系。 根据以上论述，有效的课堂提问必须能激励学生主动、全身心、饶有兴味地投入学习，能够激动学生以探究、主动、合作方式进行学习；有效的课堂提问必须能有利于学生对新知识的意义构建和新旧知识碰撞后的重组；有效的课堂提问必须是师生共同参与，特别强调师生共同作为主体；有效的课堂提问必须是一种社会化合作的学习，必须以师生之间、生生之间的交流互动为基础；有效的课堂提问必须建立在有效的情景之上。 2．杜威的“反思性思维”。 ’ 在优化课堂教学提问的反思环节，杜威的“反思性思维”是值得重视的。杜威认为，反思的出发点是对问题情景的困惑，经过分析、假设、推理与检验而最终达到解决问题这一目的。反思思维的“五步”即(1)觉察到问题情景(2)澄清问题(3)提出假设(4)形成推理(5)通过行动检验这一假设。这一思想，对于我们通过课例反思来优化课堂提问，提供了强大的思维本源和工具。 四、课题研究的目的和意义 (一)本课题研究的目的 1．通过本研究，从理论上弄清课堂提问优化的含义、方法、途径等问题，找出其中一些规律性的东西。 2．通过本研究，总结出一些优化课堂提问的预设、实施、反思过程中可操作性较强的方式、方法。 3．通过本研究，提高学生自主参与学习的能力，促进不同层次的学生的差异性发展，开启学生思维活动培养学生良好的思维品质； 帮助教师创造性地研究和使用教材，提升课堂提问艺术和实施新课程的能力，发掘教师的实践智慧，促进教师的专业成长和发展。 (二)本课题研究的意义 1．本课题研究可以促使教师在优化课堂教学提问的过程中，加深对新课程理念的内化，提升他们把新课程理念化为教学艺术的能力。 。 2．本课题研究可以明显促进初中语文课堂教学效率的提高。 3．本课题研究可以在一定意义上，落实学生是学习主体的思想，让学生主动地、深入地、创新地、饶有兴味地学习语文。 4．本课题研究可以使语文教师在课堂教学中的角色转换找到一个可行的平台。使教师成为学生学习的引导者、辅助者和学习伙伴。 五、课题研究内容 1．课堂提问的现状调查研究。对于课堂提问的现状、问题、原因调查得越清楚、了解地越深刻，材料分布面越广、分析越透彻，那么对于优化课堂提问是一个必备的前提。拟通过问卷调查、个别访谈进行大量深入有效的调查。从中找出课堂提问存在真正问题的原因，找到解决问题的方式、方法和途径。 2．关于课堂提问中提高学生学习有效性的研究。 没有问题的学习不是真正意义上的学习。学生的学习在很大程度上表现为对问题的研得。语文教学的目的不仅为了已有问题的解决，更是为了产生更深层次上的新问题。本部分研究要回答提问跟学生学习的关系，提问对学生语文学习的作用，提问对学生学习个性形成和思维品质优化的关系。 3．关于课堂提问的类型与优化的研究 研究课堂提问中的主问题和子问题；组织性提问、知识性提问、程序性提问、启迪性提问、发展性提问；预设提问和生成性提问；教师性提问和学生性提问的各自地位功能和局限性，并寻找数量、深浅、难易、时机优化的规律，使课堂提问向着学生感兴趣的、切合学生学习实际的、符合学生学习经验的、符合学生情感体验的、符合语文学科规律和学习规律的、符合新课程理念的方向转化。 本部分研究力求解决教师课堂提问质量不高、预设不充分、提问数量不当、提问的教学时机不妥等问题。 4．关于优化课堂提问过程中师生双主体作用的研究。 在课堂教学中，教师的特殊身份和他对教学的组织、调控、引领、指导决定了他是课堂提问的主体；学生是学习的主体，课堂提问是学生学习的有效方式之一，这又决定了学生也是课堂提问的主体。本部分研究力图探明教师和学生在课堂提问中各自的地位和作用。各自的提问内容、提问方式和提问时机。 六、课题研究实施的策略和方法 本课题主要采用调查研究法、个案研究法、行动研究法进行研究。 课例研究立足于教学，立足于课堂，以教师作为研究主体，与教师的教学实践相结合，探索与解决教学中课堂问题设计优化问题。我们课题组研究的重点有两个：即对课堂行为的量化分析和开展“同课多轮循环”课例研究活动。 1．以课例反思为载体推进的工作模式 (1)集体备课。 (2)个人上课。量化测评教师的课堂行为：由一名教师在真实的课堂上讲授“研究课”。其他教师进行观课活动，利用课堂观察记录表对该教师的课堂行为进行分类、量化、统计，如 “课堂提问”观察记录表 教师提问类别 记 录 次 数 教师各类提问所占比例 主问题提问 子问题提问 知识性提问 程序性提问 发展性提问 组织性提问 评价性提问 无效提问

“学生反映”观察记录表 学生反映类别 语言描述活动过程 效 果 结 论 对主问题的反映 对子问题的反映 对知识性问题的反映 对程序性问题的反映 对发展性问题的反映 对组织性问题的反映 对评价性问题的反映 对无效提问的反映

教师评价”观察记录表 教师评价类别 记录次数 教师各类评价所占比例 错误评价 误导 无效评价 不作评价 重复答案

简单确定评价 简单评价 改正答案 简单否定

发展性评价 激励性（你想得不错、说得很好） 探究理解性（还有其他的想法吗？） 指导分析性（你是怎么想的？这什么这样想？）

引导学生作评价 (3)课例研究 针对所上的“研究课”，根据课堂录象、记录量表，经讨论、．分析和研究，弄清“研究课”中的问题设计是否具有指向性，层次性、生发性，并修改原教案中的问题设计，寻找规律，为下一位教师上课提供设计素材。 (4)同课循环 有比较才有鉴别，有跟踪才有发展。”同课多轮循环”课例研究是指课题组成员的教师在上一节课后，第二个教师针对第一个教师课堂存在的问题上第二次课，第三个教师针对第二个教师课堂存在的问题上第三次课„„每次上课方案都是在通过课堂观察记录量化测评分析的基础上，同伴集体共同参与研制的。每次上课都有进步，又都有新的问题，最终生成一节精品课。这一活动让教师切实感受到课例研究、同伴互助的魅力和意义，激发起教师对课堂教学境界的不断追求。 (5)归纳总结 教师对自己研究的不同体裁的课例进行归纳分类，概括出一般的结论，有针对性地开发几种类型的课型，那么意义更大，也更具有现实意义。如： ①叙述类作品(如：写人、记事、状物„„)问题设计的规律和方法。 ②思辨类作品(议论文、杂感、读书札记、演讲稿„„)问题设计的规律和方法。 ③体悟类作品(随笔、杂感、小品„„)问题设计的规律和方法。 ④休闲类作品(小说、诗歌、散文、童话、寓言„„)问题设计的规律和方法。 2．以师生双主体实施 教师问题设计作为备课的一个部分，在课前进行，主要涉及到全课性教学的、框架性教学的一些问题。在课堂教学过程中，教师利用他的特殊身份，以组织性提问、知识性提问、程序性提问、启迪性提问、发展性提问对教学进行教学的组织、引领、指导。这部分的提问原则是适时、适量、适学、适度。 学生问题的提出，也可分为课前、课中和课后提问。本研究特别重视学生的课前提问和课后提问，强调学生在课前和课后自学的问题意识，鼓励学生发现问题、记录问题、提出问题、解决问题，培养问题意识和问题发现、问题表达能力。以培养学生主动、自觉的学习精神，寻找自我学习、自我探究的乐趣。 3．主问题预设化，子问题生成化 “主问题”即为语文课堂教学中可以引动学生整体性阅读的最重要、最基本、最核心的问题，预设的“主问题”要具有吸引学生参与的牵引力；要具有在教学过程方面形成一个教学板块的支撑力：要具有在课堂活动方面让学生共同参与、广泛交流的凝聚力；要对学生的学习有内在的驱动力。 子问题，是相对于主问题而言的低位问题，它是主问题的延展，它的预设和生成将涉及具体的语文要素的问题，如字词句语法修辞逻辑篇章结构表达形式等等。 组织性提问一般不在预设之中，但对新课导入、旧知复习和新授知识之间的过渡、启发学生独立思考、激励学生进行合作性学习和讨论辨析之间的组织性提问应该有预设。知识性提问对关键性难点和重点所在的知识进行预设。程序性提问着重对学习能力形成的关键点进行预设。发展性提问主要对学生感兴趣的、愿意深入探究的问题进行预设。评价性提问根据教学目标和学生学习情况即时生成，一般不需预设。 七、课题研究步骤 本课题研究采取整体设计，分段实施，综述成果的方法。在阶段性研究总结的基础上反思、修正。并提出下阶段实施的研