关联理论对英语教学的启示

疯狂英语理论版龋　ＣＲＡＺＹＥＮＧＬＩＳＨＰＲ０　Ｌｏｎｇ的互动假说及其对英语教学的启示　李恒　（辽宁师范大学外国语学院，辽宁大连１１６０２９）　摘要：互动假说提出了互动在语言习得过程中的作用，并认为互动是“意义协商”的过程。互动假说为英语教　学提供了许多启示：互动可以增加可理解输入与输出并促使学生积极参与到课堂之中，培养其良好的学　习态度。　关键词：互动假说；意义协商；英语教学　［中图分类号］Ｈ３１９　『文献标识码］Ａ　［文章编号］１００６—２８３１（２０１６）１１—０１０８－２　ｄｏｉ：１０．３９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００６－２８３１．２０１６．０４．０４０　１．引言　二语习得研究一直都是应用语言学、心理语言学、　认知语言学研究领域中极其重要的话题之一，越来越多　的学者也开始将二语习得研究成果应用于语言教学当　中。互动假说在第二语言教学中的引人为课堂教学提　供了一个崭新的视角。互动假说结合了输入假说及输　出假说，能够平衡可理解输入及可理解输出。除此之　外，在互动的过程中，学生可以通过意义协商来最大化　对方语言输入的可理解性。本文拟详细介绍Ｍｉｃｈａｅｌ　Ｌｏｎｇ的互动假说并及其介绍对英语教学的启示。　２．互动假说综述　２．１互动假说来源　Ｍｉｃｈａｅｌ　Ｌｏｎｇ提出的互动假说理论是一个综合的理　论框架，其中包含Ｋｒａｓｈｅｎ的输入假说和Ｓｗａｉｎ的输出　假说。Ｋｒａｓｈｅｎ（１９８５）的输人假说认为可理解输入是第　二语言习得的重要条件，并将可理解输入定义为“ｉ＋　１”。尽管输入假说只注重语言输入，没有考虑到其他影　响语言习得的因素，但输入假说对于二语习得及外语教　学的影响力不可估量。Ｓｗａｉｎ（１９８５）的输出假说认为，　为了实现语言习得，语言输入是必要条件，但非充分条　件。也就是说，语言输入本身不足以使学习者成功习得　语言，可理解输出也不可或缺。当然，输出假说也并非　无懈可击。有时候语言输出的错误会给学习者带来消　极的影响。　Ｗａｇｎｅｒ—Ｇｏｕｇｈ＆Ｈａｔｃｈ（１９７６）是最先提出交流在第　二语言发展过程中作用的两位学者。他们认为，语言学　习过程中的会话交际为学习者得到可理解输入及产生　语言提供了可能性。输入假说和输出假说各自都只重　视输入和输出在语言习得过程中的重要性。结合了可　理解输入、输出以及交际三者对于语言习得的重要性，　１　０８　Ｌｏｎｇ于１９８３年提出了互动假说。　２．２互动假说　２０世纪８０年代初，Ｌｏｎｇ提出为了更全面地理解第　二语言学习中语言输入的本质及用处，需要更加关注学　习者所参与的互动。他认为这些互动不应该简单地被　当作是将目标语单向地输入到学习者内在语言习得机　制中的过程。相反，当学习者围绕着意义同交际者进行　协商时，语言输入的本质就发生了变化。Ｌｏｎｇ（１９８３）设　计了一个研究，他将三个本土、一个非本土的１６岁学生　分为本土一本土及本土一非本土两组，让这两组被试者　分别进行相同的面对面口语练习。结果表明，从语法复　杂性来看，两组被试者产出的语言并没有太大的区别。　为了解决交际过程中遇到的困难，本土一非本土一组的　交际者会更多地使用一些交际策略，例如重复对方或自　己的话、核实话语准确性、核实交际双方的理解以及寻　求进一步的解释说明，通过这些方式来达到交际成功的　目的。　Ｌｏｎｇ提出了使输入变得可理解性的三种方式：简化　输入、通过语言及非语言语境、通过修正会话互动结构。　其中第三种方式指代的是一些互动特性，即上文的重　复、核实等。当交际中出现这些互动特性，也就产生了　意义协商。由此我们可以看出，互动假说的基本假设　是：在交谈中，当沟通、理解发生困难时，交谈的双方必　须依据对方理解与否的反馈，进行诸如重复、释义、改变　语速等语言上的调整，即进行意义协商，调整的结果导　致语言输入变得可以理解，从而促进习得。其核心就是　强调“意义协商”对于二语习得过程的重要性。　互动假说也因此推动了二语习得的教学研究。互　动假说认为课堂不仅仅由不同能力、背景、学习方法的　学生们构成，

语言输入和输出理论对外语课堂教学的启示

外语教学的成功离不开语言输入和输出理论的指导，必须让学习者做出有意义的实践，才能有效地获得外语知识和能力。

语言输入和输出理论对外语课堂教学的启示

英语作为一种语言，既是输入又是输出的工具。语言输入和输出理论概述了英语课堂教学应有如何去实施的原则。语言输入和输出理论提出，学生在学习语言过程中不仅要接受信息，也要完成相应的活动，通过实践参与到语言学习中去，与此同时优化语言技能。

一、学习者为主

语言输入和输出理论强调学习者在语言学习过程中的作用，要求课堂教学以学习者为中心，重视学习者的反馈，主动倾听学生的意见，让学习者在语言技能的训练过程中，能获得更大的充分发挥及成就感。

二、实践活动重要

根据语言输入和输出理论，教师在外语课堂教学时应加强实践活动。实践活动有助于学生从被动接收信息的层次转变为主动完成任务。实践能够锻炼把学习的内容转化为实际使用的能力，从而提升学生的表达能力。

三、个性化设置

外语课堂教学中，教师可以采取个性化设置的方式，根据不同学生的学习情况和学习水平，制定不同的学习任务，以满足不同学生个体的需求，而不是一种统一的模式。

总之，语言输入和输出理论对外语课堂教学具有重要的启示，强调了学习者为主，重视实践活动，并鼓励个性化设置。由此我们可以更好地理解和利用输入输出理论，进一步提升教学质量。通过输入输出理论指导下的外语课堂教学，学生能够获得良好的综合素养，更好地收获本学期学习的收益。

472020年33期总第525期ENGLISH ON CAMPUS建构主义学习理论对英语教学的启示文/秦玲玲一、建构主义的由来以及发展随着我国新课改地深入发展，教学方法、教学模式也在不断变化发展，教育思想日益革新。建构主义学习理论作为先进的教育指导思想之一，在21世纪仍然具有深远的影响。建构主义学习理论坚持以学生为中心，强调学生的学习是在内外因相互作用下进行的。本文通过对建构主义学习理论进行系统的论述，以期能对英语教学产生一定的启示意义，提高英语教学质量。建构主义又称作结构主义，是学习理论中的行为主义发展到认知主义的结果，被称为认知学派的重要分支之一。其最早提出者是瑞士著名儿童心理学家皮亚杰，他所创立的儿童认知发展学派被称为日内瓦学派。他认为“儿童自身在与周围的环境相互作用的过程中，逐步地获得对外部环境的认识，进而使自身的认知结构(图式)得到发展。在儿童与外部环境发生相互作用时，会涉及两个基本的阶段：同化和顺应”。(杨骅，2012)所谓的同化是指来自周围外部环境的相关刺激被纳入儿童原有的认知结构(图式)当中的过程。所谓的顺应是指当来自外界环境的相关刺激无法纳入到儿童已有的认知结构里面时，即以上同化过程无法发生时，儿童内部的认知结构就会由于周围环境相关信息的刺激而发生相应的改组过程。由此可知，同化是儿童的认知结构在数量上的不断发展过程，顺应则是儿童的认知结构在量的不断积累基础之上产生的质的飞跃。换言之，儿童的认知发展是一个主客体相互作用的结果，也是一个儿童认知结构量变与质变辩证统一的结果。儿童认知的发展是在同化和顺应这两个基本的过程当中建构起来的，从而来达到与外部环境的一种平衡状态，但是当儿童不能将来自于外界的相关刺激纳入自身的认知结构当中时，儿童原有的认知结构就会尝试重新组合去寻求另一种新的平衡。所以说儿童的认知结构就是在这种平衡——不平衡——新平衡的循环过程中不断地变化发展。由此可看出，皮亚杰有关建构主义的基本理论观点充满了唯物辩证法的哲学思想。在皮亚杰的上述理论基础之上，有许多的专家和学者从不同的角度对建构主义进行深入研究进而提出自己的观点和见解。比如美国心理学家柯尔伯格对于个体认知结构的性质以及个体认知结构的发展条件等方面进行了进一步的研究；再如美国心理计量学家斯滕伯格和英国生理学家卡茨等人主张人的主动性在认知结构的建构过程中起到非常关键的作用，并且对于人的主动性如何在认知建构过程发挥作用进行了细致地研究；而美国认知心理学家布鲁纳对认知过程进行了大量的研究，是将心理学原理实践于教育的典型代表；苏联心理学家维果斯基强调个体的认知发展受到社会历史文化背景的影响与制约，尤其强调了活动与社会交往在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有以上的研究都使建构主义的理论体系不断地发展、丰富和完善，也为建构主义能够更好地指导并且应用于实践奠定了良好的基础、提供了很好的前提。二、建构主义的学习理论建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义的结果。对于学习理论，建构主义有自身的观点与见解。以下本文将从学习的含义和有关学习的方法两个方面对其进行阐释。1.学习的含义。对于学习，建构主义者反对行为主义学习是刺激与反应之间的联结的主张，“认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得”。由此可知，在一定的社会文化背景下，学习者才能获取一定的知识，进行学习，体现出建构主义所主张的学习是具有社会情境性的。要在借助老师和其他学习伙伴的帮助之下进行知识的学习、意义的建构，这体现出“协作”“会话”是学习者学习环境中不可或缺的重要因素。最终要达到意义的建构是学习过程所要达到的终极目标。2.学习的方法。关于学习的方法，“建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知

广西教育2023年10月第29期【摘要】本文针对长期以来高中生英语学习活动存在的语言交际目的模糊、语言学习缺乏语境支持、语言信息输入与输出脱节以及学生彼此之间缺乏互动协作等实际问题，论述在高中英语教学中运用“学伴用随”语言教学策略的途径：在教学中充分利用好交际意图、语境相伴、理解与产出相结合以及互动协同等四个影响语言学习的关键变量，完善理解产出活动，形成理解产出闭环，从而提升理解产出质量，有效帮助学生提高英语学习效率。【关键词】学伴用随高中英语教学策略【中图分类号】G63【文献标识码】A【文章编号】0450-9889（2023）29-0120-04笔者在教学中发现，很多高中生在英语学习过程中存在以下四个方面的问题：一是过多关注知识点，语言交际目的模糊；二是背记词块、句型和语法结构等语言要素时脱离课文，缺乏必要的语篇语境作为支持；三是语言知识的理解和运用联系不够紧密，语言信息输入与输出脱节；四是小组学习常常形同虚设，小组内缺乏必要的互动协作。这些问题很大程度上阻碍了学生学习活动的顺利推进，降低了学生的学习效率。2021年9月，广西壮族自治区的全体高一年级新生开始使用全新版本的英语教材，高中英语教师可以此为契机，积极采用“学伴用随”教学策略，帮助学生解决现存问题。2009年，我国王初明教授通过整合认知语言学、心理语言学以及二语习得的关键理论，首次提出“学伴用随”的外语教学策略。“学伴用随”是指“学相伴，用相随”，英文表达为“learntogether，usetogether”，简称“LTUT”。该策略强调在学习过程中引入恰当的语境，以利于后续外语的使用。2016年，王初明教授提出了“学伴用随”外语教学策略的核心理念：交际意图、语境相伴、理解与产出相结合和互动协同，这也是“学伴用随”的原则。交际意图指的是外语学习活动需要带着交际任务进行，交际是语言学习和运用最基本的内在驱动力；语境相伴指的是语言学习活动需要在相对应的语境中开展；理解与产出相结合指的是语言理解和语言产出两者之间应紧密结合；互动协同中，互动是指对话者之间“彼此适应，相互启发，自动对焦，相互理解，并做出反应”，协同是指互动中对话者之间的“趋同现象”，带有模仿的特征。“学伴用随”教学策略建立在交际意图、语境相伴、理解与产出相结合和互动协同这四个影响语言学习关键变量的基础上，而高中英语教师恰好可以用这四个关键变量帮助学生解决前文提到的四个问题。赵云利在《基于窄式阅读的续写写长——“学伴用随”原则在英语写作教学中的应用研究》中论述了“学伴用随”模式本身的进步性，在王初明教授原有的“写长法”基础上强调了学伴的重要性，即在学习过程中正确伴随的重要性以及通过互动进行学习内化的必要性。徐贺兵则提出，基于“学伴用随”创设的词汇App，因考虑到语言学习中所伴随的情景、心境、认知语境、内部语境以及语言本身语境的多因素变化，能更好地对词汇学习产生促进作用，不仅能增加使用者的词汇量和增强使用者的记忆力，还能对使用者理解词汇使用的多样性、复杂性以及特殊性产生积极作用。除针对词汇、写作等外语技能类语言教学类研究外，对“学伴用随”原则的研究还延伸至汉语教学，如《基于“学伴用随”原则的对外汉语“一对一”教学实践个案研究》认为，该原则对提升学生的综合语言能力有促进作用。虽然基于此原则进行的研究角度多样，但深入的研究和具有整合性的研究较少，本文将从“如何做”的角度深入探讨“学伴用随”在高中英语课堂输入产出中的整合性实施策略。广西普通高中学校选用的英语新教材是人民教育出版社出版的，该教材依据《普通高中英语课程标准（2017年版）》，在人民教育出版社2003年出版的教科书的基础上修订而来，以英语学习活动观“学伴用随”视角下高中英语课堂理解产出策略探析□南宁市第二中学蒙蔡强120广西教育2023年10月第29期教学创新为指导，以主题为引领，以语篇为依托，通过板块式设计将语言知识和听、说、读、看、写等语言技能有机结合，让学生在语言实践活动中获得语言运用能力。新教材着重培养学生的英语学科核心素养，即语言能力、思维品质、文化意识和学习能力，对学生英语学科综合能力要求比以往更高。因此，依托“学伴用随”原则提高输入产出的协同性和课堂效率，切实提升学生的综合语言能力具有不可替代的重要性。一、基于交际意图，设置理解产出活动交际是指社会群体中人与人之间通过语言、行动等途径交流想法与感受的信息交换和信息互补过程，也是语言习得者进行语言实践最重要的平台。学生学习英语需要以交际为目的，在实际的语言运用过程中不断感知、体会，进而提升自身的语言能力。因此，在听、读、看等语言输入环节后，及时布置任务驱动型的说、写等语言输出任务，引导学生带着明确的语言使用目的去运用新的语言知识，学以致用，有助于学生迅速提高语言学习的效果。高中英语新教材中，每个单元都设计了相应主题语境下的ListeningandSpeaking和ReadingforWriting课型，这两种课型均以交际为目的。教师应充分利用教材提供的有利条件，带领学生在课内和课外完成语言交际任务。（一）课内理解产出活动常见的课内语言交际任务有“听后发言”“读、看后写作”“读、看后讨论”等，还可以进一步升级为“听后写作”和“读后思考”等以交际为基础的输入产出式课内活动。“听后发言”要求学生听完某个话题的语音信息后以各种形式呈现自己所听到的内容，并分享自己的体会和感受。“听后发言”可分为个人复述、主题讨论和小组意见汇总汇报等。课堂上教师可以根据实际情况开展两人小组活动或多人小组活动。两人小组活动中，两名小组成员把自己听到的内容轮流复述给对方听。多人小组活动中，小组成员听完话题语音信息后，组内两两结对，把自己的感受或理解按提示和要求口述给对方听；或者每个小组成员把自己听后的体会和理解按要求表达出来，然后指定一名小组成员把所有小组成员的见解记录、分类和筛选，之后代表本组面对全班同学表达本组的主要观点。“读、看后写作”要求学生在主题阅读任务结束后，使用自己的语言复述文章主要内容或根据所读文章的结构和思路对文章进行续写或仿写一篇文章，如果文章有配图，需要引导学生关注配图传达的信息。教师组织学生写作时，可以先引导学生对照写作要求完成个人写作任务，再以两名学生为单位组织全班学生互评，最后以三到五名学生为一个小组，讨论并挑选出本小组最好的作品，在全班分享。“读、看后讨论”要求学生在阅读活动结束后，就某个主题先开展小组讨论，如果文章有配图，需要引导学生关注配图传达的信息，然后选出本组代表与全班同学分享。针对基础知识扎实的学生，教师还可以引导他们开展“听后写作”或“读后思考”活动。充分开展课内语言交际活动能够帮助学生即学即用、活学活用，实现语言的即时交际。（二）课外理解产出活动常见的课外语言交际任务有“专题采访”“读后随笔”“主题研学”和“英语角”等，它们是课内学习活动的补充和延伸。“专题采访”要求学生对外籍教师、交换生或其他外籍人士就某个主题进行采访。完成课堂单元主题学习活动后，学生有可能对该主题存在某些认知困惑，这时教师有必要引导学生带着问题进行深入探究。探究这些问题既可以帮助学生弄清课上没明白的知识，又可以促进学生拓展课内知识，还能提升交际能力。“读后随笔”要求学生在阅读一定量的英文报纸、杂志任务之后，用英语写下自己的读后感。“主题研学”要求学生带着学习任务参观某个外资企业或工厂，现场感受某个主题语境，和外企员工进行交流，体验英语的真实使用环境。“英语角”活动一般会有特定的主题，引导学生基于自己现有的综合认知，带着若干疑问和其他同学用英语沟通交流，能够锻炼听说能力并增长见识。课外语言交际活动的充分开展能够帮助学生拓展知识面，实现语言的深度交流。二、依托语境相伴，提升理解产出质量语境指的是语言知识存在所需要的特别情境、上下文语言环境和社会风俗习惯等要素。彭雪梅在2011年曾指出，语言理解关键并不在于语言本身，而在于该语言所处的语境，要从语境中揣摩语言的真正含义和说话人与听话人的交际意图。语言是某种特别环境里的产物。语境的作用是促进语言理解和启动语言使用。因此，英语教师在实施单元主题教学时，首先要创设语言情境，让学生在情境中不断感受、领悟、体验和运用相关语言知识，力求获得更好的语言学习效果。例如，很多学生总是不停地抱怨背记英语单词是何等的困难，不管他们如何反复记忆词汇，过不久121