后现代知识观与学前儿童道德教育改革

收稿日期：２００７－４－９＊通讯作者：刘远碧，Ｅ－ｍａｉｌ：ｌｉｕｌｉａｎｇｂｉ＠１６３．ｃｏｍ

ＳｔｕｄｉｅｓｉｎＰｒｅｓｃｈｏｏｌＥｄｕｃａｔｉｏｎ学前教育研究２００７年第０６期（总第１５０期）Ｎｏ．０６，２００７ＳｅｒｉａｌＮｏ．１５０

后现代知识观与学前儿童道德教育改革刘远碧＊（西南大学教育科学研究所，重庆４００７１５）

［摘要］知识与教育主要表现为内容与途径之间的密切关系。后现代知识观对学前儿童道德教育的主要启示是关注学前儿童道德教育中的情境与情感因素，倡导平等与对话，注重价值理性与和谐生成，由此必然会引发学前儿童道德教育在目的、课程结构和方式上的整体变革。

［关键词］后现代知识观；道德知识；学前道德教育

道德知识与学前儿童道德教育之间有着密切的联系：一方面学前儿童道德教育是道德知识筛选、传播、分配、积累和发展的重要途径；另一方面道德知识是学前儿童道德教育的重要内容和载体。道德知识在一定时期知识观的制约下，必然影响到那一时期的学校道德教育。在后现代知识观的冲击下，道德知识的更新必然会对学前儿童道德教育产生深刻的影响。一、后现代知识观的主要特征（一）强调知识的境域化所谓“知识境域”，指“任何知识都存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中，任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的。”［１］境域化的知识观认为，不存在任何普遍有效和纯粹客观的知识，所有的知识只具有局部的、存在的或境域的特性。这些特性是知识形成的前提，而不是对知识形成的干扰，它们同时也是能够被恰当理解的前提。知识既不是对世界的镜式反映，也不是对事物本质的发现与揭示，而只是人们理解事物及其与自身关系的一种策略。知识境域化是对现代知识普遍化、客观化的批判和超越。（二）强调知识的类型化现代知识是等级化的知识，后现代的知识是类型化的知识。知识类型化是对等级化的解构和废除。知识类型化使个体知识与公共知识一样，获得了合法性的地位而能与公共知识平等相处。（三）强调知识的价值化知识的价值化体现在其文化性上。所谓知识的文化性，是指“知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中

的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割。”［２］价值化的知识观认为，不仅人文学科的知识、社会科学的知识，就是自然科学、工程科学的知识，都是渗透有价值的，或者说是价值有涉的。价值化知识是对现代客观知识、价值中立知识的背反和解构。在后现代知识观的影响下，后现代课程观应运

而生，产生了多尔的转变性后现代主义课程理论、卡普拉的整体性生态课程理论和斯拉特瑞的通俗化后现代主义课程理论等众多流派。［３］

二、后现代知识观对学前儿童道德教育的启示（一）关注情境与情感因素受现代科学知识观的影响，学前儿童道德教育

的根本目的是要传递被确认为“客观”“普遍”和“价值中立”的道德知识。这种道德理性主义对知识、理性的呼唤，对逻辑思维道德意义的重视，为当代道德教育理论提供了经验。然而，对理性的过分强调又使人们走向了反面，从根本上否定了道德教育

—３１—中的情感参与，不利于学前儿童对他人和社会的认识和了解。“普遍性”是“一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以普遍得到证实和接纳的。”［４］道德知识的“普遍性”，是超越任何个体条件和社会环境的，而道德行为却是一定社会环境中个体根据自身境况做出的行为。因此，后现代知识观启示我们在儿童道德教育中，应该关注儿童的生命体验和情感需要。儿童道德教育要在儿童的生活情境与道德冲动中进行。（二）倡导平等与对话后现代知识观对个体知识的关注从根本上颠覆了现代知识的霸权，反对绝对、中心、确定、不言自明等，主张不确定性、模糊性、非中心性。因此，教育过程不再是权威主义式的、对既定本质和规律体认和接受的过程，教师也不再是不容质疑的真理的源泉。教育应是在民主与宽容的气氛中鼓励学生创造、约定、建构自己的世界观、知识观与人生观的过程。师生之间应由干预和控制走向对话、商讨及相互激发和感化，师生关系应由独裁走向平等。同时，这种去等级的类型化知识观还倡导多样性群体与个体共同分享教育的机会，强调课程是参与者交互作用、师生共同建构的结果，强调相互理解和沟通。儿童道德教育的意义和目的也就应在师生共同参与、民主交往的过程中实现。（三）注重价值理性与和谐生成后现代知识观反对技术理性对人的奴役和控制，重视人与人之间内在、深刻的关系，重视人与自然的和谐，注重从经验和理想中寻找力量。为此“教师必须关注儿童的内在力量，并用实际行动尊重和保护这种内在力量，把冲突和差异看作儿童发展的推动力；教师应给予儿童充足的时间思考问题、解决冲突，而不应急于作出评判或指导；教师应鼓励儿童创新，允许儿童寻求观点的多样性而不是一致性”，［５］并最终促进儿童“整体性人”的和谐生成。三、基于后现代知识观的学前儿童道德教育改革（一）重塑学前儿童道德教育的目的观提高道德认知能力是学前儿童道德教育的基点。科尔伯格在其道德判断和道德行为关系模型理论中也认为“每一种机能都为一种或一系列认知所引导、调节、控制”。［６］这里的认知即道德知识，它“引导”“调节”“控制”个体的道德判断和道德行为。后现代知识观要求教育的根本目的是使下一代认识到现代科学知识观的局限性，理解知识的多样性，从而能够以尊重、欣赏、批判和理解的态度来对待任何一种知识体系和认识论框架。具体地讲，道德教育的目的不应是追求共识和统一的标准，而是通过宽松的争论引导儿童了解他人并学习接受道德的差异性，培养具有社会批判能力、认可多元

文化的社会公民。（二）重视儿童本土道德知识教育，构建儿童文化道德教育课程首先，要重视儿童的本土道德知识教育。后现代知识观消解了知识的客观性和普遍性，使人们认识到知识如果脱离其生成的文化语境是无法真正理解的。对于道德知识而言，它更体现为一种“地方性知识”，因为道德知识必定是一种“地方性知识”，然后才可能成为一种普适性知识，因而必须首先在特定的道德文化传统语境中才可能被正确地了解和理解。作为一种地方性知识，道德知识总是以传统的方式生长和传承着。在此一传统中被视为正当或者善的行为，在彼一传统中却可能被看作是不正当或者恶的行为。“在儿童道德教育中，去传统道德文化酿成道德教育的‘无根性’是当前道德教育低效的重要原因之一。传统道德文化资源是传统文化的核心所在，是民族认同的根据。然而，由于我们对

传统道德文化缺乏深入的理解，因而随意地抛弃传统道德，同时又对现代西方文化的盲目崇拜，导致

迷失文化根源认同之后的‘被迫性’的现代性追随，导致道德教育的‘无根性’。”［７］因此，开发传统道德文化资源，结合地方习俗文化，通过扬弃融合到学前儿童道德教育中去，是道德教育内容本土化的基

本途径。其次，应构建儿童文化道德教育课程。后现代知识观认为人类迄今为止所获得的所有知识都具有“文化性”。构建文化道德教育课程是学前儿童道德教育的重要载体。这种课程必须尊重个体发展的独特性，注重所有道德经验之间的联系，对现有的

道德教育概念进行重建，关注社会、生活情境的需要和变化，以建设开放性的课程，使道德教育内容

具有批判的、怀疑的特性和恰当的不确定性。通过“解放兴趣”来进行课程编制和教学，才有利于人的解放与发展。在学前儿童道德教育中，我们必须正视孩子自身的经验和价值需求，尊重并引导孩子的价值选择向有益于社会文明的方向发展。我们既要让孩子在

—３２—用自己经验解决问题的同时，关注到他人想法的合理性；也要让孩子主动地调整自己的认识，敢于质疑，大胆想像，从而形成正确的道德观念。（三）倡导“对话”与“体悟”的道德教育方式后现代知识观从不同的方面解构了现代科学知识观所宣称的“客观性”和“普遍性”，主张实行多元化的道德教育模式。道德教育不应是道德教化或说教，而应注重个体对自我和他人的理解，激发个体主动地关心他人，为此，学前儿童道德教育应当主要采取“对话”与“体悟”的方式。学前儿童道德教育课程的现实任务是构建“道德知识场”，营造“道德知识与人相遇”的知识环境。而“总的说来，这种环境必须是‘对话式’的，要将‘决定论’从中彻底驱逐出去，尤其是要将‘知识决定论’驱逐出去。知识决定论将知识绝对化，因而将人相对化，人成为知识的奴隶。”［８］“让孩子透过自身经验，主动在对话中提高认识转变观念、陶冶情感，使关爱观念真正的内化到孩子心中，使他们在一个具有多种价值观的社会共同体中学会共处、学会交往、学会合作，适应社会的发展。”［９］而“体悟”是道德知识获致的根本途径。“体悟”是通达人与人内心世界的“桥梁”和实践途径。因为“人只有进入‘体悟’、经过体悟，才能真正与周围世界、与他人建立起‘我’‘你’关系，而不是停留在‘我’‘他’关系之中”。［１０］而实践本身又分为两种，即对象性实践和交往性实践，对象性实践过程形成主客体关系，交往性实践形成主体间的关系。道德行为本质上是主体间的交往行为，而非互为主客体的互动行为。在其个体生命世界里，儿童需要通过道德体验把所获得的道德知识“碎片”规整为一定的“道德图式”，并在此过程中获得身心的和谐发展。

参考文献：［１］［３］［４］石中英．教育哲学导论．北京：北京师范大

学出版社，２００２：１５７，１５１，１５１［２］石中英．知识转型与教育变革．北京：教育科学

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革的启示．学前教育研究，２００７，（３）：３４－３６［６］（美）科尔伯格．道德教育的哲学．魏贤超译．杭

州：浙江教育出版社，２０００：１６４［７］邓达，易连云．个体道德叙事：儿童道德教育的

可能方式．学前教育研究，２００７，（１）：１５－１９［８］郭晓明．课程知识与个体精神自由：课程知识

问题的哲学审思．北京：教育科学出版社，２００５：９１［９］蒋昕徽，王岚．在对话中让孩子学会关爱———

后现代教育理念下幼儿园关爱教育案例研究．学前教育研究，２００５，（１１）：４８－４９［１０］叶澜．为“生命・实践教育学派”的创建而努

力———叶澜教授访谈录．教育研究，２００４，（２）：３３－３７

Ｐｏｓｔ－ｍｏｄｅｒｎｉｚａｔｉｏｎＫｎｏｗｌｅｄｇｅＶｉｅｗａｎｄｔｈｅＲｅｆｏｒｍａｔｉｏｎｉｎＰｒｅｓｃｈｏｏｌＣｈｉｌｄｒｅｎＭｏｒａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎＬｉｕＹｕａｎｂｉ（ＩｎｓｔｉｔｕｔｅｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｃｉｅｎｃｅＲｅｓｅａｒｃｈ，ＳｏｕｔｈｗｅｓｔＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｃｈｏｎｇｑｉｎｇ４００７１５）Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅｒｅｅｘｉｓｔｓｃｌｏｓｅｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｂｅｔｗｅｅｎｋｎｏｗｌｅｄｇｅａｎｄｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｉｎｐｒｅｓｃｈｏｏｌｃｈｉｌｄｒｅｎｍｏｒａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ｔｈｅｍａｉｎｅｎｌｉｇｈｔｅｎｍｅｎｔｏｆｐｏｓｔ－ｍｏｄｅｒｎｉｚａｔｉｏｎｋｎｏｗｌｅｄｇｅｖｉｅｗｌｉｅｓｉｎｐａｙｉｎｇｃｌｏｓｅａｔｔｅｎｔｉｏｎｔｏｅｘｉｓｔｅｎｃｅｓｔａｔｅ，ｆｏｒｅｘａｍｐｌｅｓｉｔｕａｔｉｏｎａｎｄｆｅｅｌｉｎｇ，ｐｒｏｐｏｓｉｎｇｅｑｕａｌｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎａｎｄｅｍｐｈａｓｉｚｉｎｇｒｅａｓｏｎａｂｌｅｖａｌｕｅａｎｄｈａｒｍｏｎｉｏｕｓｓｐａｎｎｉｎｇ，ｗｈｉｃｈｌｅａｄｓｔｏｔｈｅｗｈｏｌｅｒｅｆｏｒｍａｔｉｏｎｏｆａｉｍ，ｃｏｕｒｓｅｃｏｎｓｔｒｕｃｔｅｒａｎｄｔｅａｃｈｉｎｇｍｅｔｈｏｄｓＩｎｐｒｅｓｃｈｏｏｌｃｈｉｌｄｒｅｎｍｏｒａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｐｏｓｔ－ｍｏｄｅｒｎｉｚａｔｉｏｎｋｎｏｗｌｅｄｇｅｖｉｅｗ，ｍｏｒａｌｋｎｏｗｌｅｄｇｅ，ｐｒｅｓｃｈｏｏｌｍｏｒａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎ