期待,在阅读中闪光——浅谈在课堂教学中利用阅读期待

1 期待，在阅读中闪光

——浅谈在课堂教学中利用阅读期待

全文摘要：课堂教学中，教师如何做一个牧羊人，如何利用阅读期待，把学生引领到阅读实践中享受阅读的快乐是本文着重思考的问题。巧用阅读期待，提升阅读期待的价值，让学生在实践中提高阅读能力，以提高阅读教学的质量。本文从培养质疑、设置悬念、巧用评价、关注对话四个方面进行阐述，试图让灵动成为课堂的生命，让学生在阅读中走进精神的乐园。

关键词： 阅读期待 质疑悬念 巧用评价 关注对话

引子——《小学语文教师》2005年第9期名师课堂教学实录及点评中有一篇张学青的文章《种下一棵树》——观摩窦桂梅执教《秋天的怀念》有感，文章最后说（48页）：会后，我和同行的几个青年老师一起去文史书店，老师们不约而同地寻找着史铁生的作品。无独有偶，在书店，我又遇到另一拨人，也是听课的老师，手里捧着的，也是《我与地坛》《务虚笔记》。窦老师精彩的一课，让听课老师也不由得产生阅读史铁生作品的愿望，是的，高品位的阅读期待引领开启的是读者高品位的阅读兴趣。事实上，任何一位读者接触读物时，都有一种自觉不自觉的阅读期待，这是由他们已有的知识和经验驱使的一种心理指向。《语文课程标准》指出：“要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”阅读是期待产生，期待实现，同时又产生新的期待这样一个不断推进的心理矛盾运动过程，是一种迫切求知的心理状态，是通过悬念的制造，情境的创设，激起学生体验和探究的欲望的过程。

前言

叶圣陶先生曾说过：教材无非是个例子。利用好例子教给学生学习方法，让学生在阅读实践中提高阅读能力，教师应该做一个牧羊人，把可爱的孩子引领到最肥沃的草地上去享受阅读的快乐！引领“阅读期待”，提升学生阅读期待的价值，培养学生锲而不舍的语言学习精神和把思考带进阅读的习惯，引导学生把对课文内容直接兴趣转化为间接兴趣，为提升语文素养而阅读，为提升个人的审美情趣而阅读。学生在老师的言语诱导或特定的情境中，读书往往积极主动，思维活跃，从而获得真实的情感体验，真正的动力源泉和真切的品味乐趣，为“自主合作探究”铺设良好的情感基础。

课文是全息性的，给人阅读、想象、加工的余地很大。阅读期待是读者自已内心所预想的情景，反映读者的知识层次、个人爱好和阅读能力，是一种综合的阅读要求和欣赏水平。从心理角度看，阅读过程是读者把语言符号所代表的观念与自己原有的认知结构中的适当观念建立起联系、并使原有观念发生变化的过程。无论是课堂教学还是课外阅读推荐与指导，教师在对文本的解读与阐释时，要重视学生对读物潜在意义的把握与揭示，使之与学生的阅 2 读期待建立恰当的联系。在教学中经常可以看到这样的现象，学生预习课文比精读课文更有兴趣，课外阅读比上语文课有兴趣。这主要是阅读期待的心理取向迥然各异所致。学生阅读的过程应该伴随着主动积极的思维和情感活动，让他们在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。

高品位的阅读要求和较高欣赏水平的学生，期待的是获取知识和陶冶精神的愉悦，期待的是提高自已的语文素养。语文素养和阅读期待相辅相成，互为因果，语文素养好的人阅读期待品位也高，高品位的阅读期待自然能促进语文素养的提高，也能够沟通读者与高尚的心灵对话，发展其思维和智慧，丰富其文化的积累，接受美的陶冶，提高人的修养和品位。

一、期待，在阅读中失落

现象一： 滥用电教媒体影响期待

电教媒体集逼真形象的画面，鲜艳明丽的色彩，赏心悦目的形象，生动可感的声音于一体，演示时能充分调动学生的各种感官，产生一种积极的心理体验，迅速激起学生强烈的探索新知的欲望，从而有效地创设学生的阅读期待。利用电教媒体来激发学生的阅读期待，通过期待将阅读的触角伸向课文，无疑给语文教学带来了巨大的革命。它不仅可以提供丰富的感性材料，弥补学生感知经验的不足，还能够激发学会上学习兴趣，提高教学效率，但是，多媒体如果成了万能的金钥匙，表面上看，课堂气氛活跃，学生兴致勃勃，略加思索却不难发现，大量展示型的课件实际上剥夺了学生宝贵的自主阅读时间。以视代读，以观代品，放弃对语言文字的品味，不仅束缚学生的联想和想象，并且将妨碍学生阅读能力的发展。借助外在的教学手段激发学生的探究欲望是必要的，而挖掘知识潜在因素引发学生的探究心理更是必要的。教学媒体只是教学的辅助手段，作用定位应该在辅助上，切不可让电教媒体影响了学生阅读的期待。

有位老师在教学《小镇的早晨》时开课先播放小镇早晨的录像，问学生：刚才的录像给你留下了怎样的感觉？学生有的说繁荣，有的说美丽，有的说安静。教师导入：小镇的早晨是被悠闲的摇橹声惊醒的，一起读题——小镇的早晨，小镇醒来后的早晨是怎么样的呢？让我们一起来读读课文吧。

预习了课文，学生知道了课文大概情节，教师把学生当成没有读过课文的状态下进行教学，这是“掩耳盗铃”的开课方式。加上开课就让学生看录像是不恰当的，因为小学生喜欢情节，喜欢形象，“阅读期待”得到了满足，这时，如果不能及时调整学生的阅读期待，学生对进一步的学习就会失去兴趣。教师在授课时仅仅在想“我该怎么做”，而没有考虑学生需要什么；学生的思想深处以老师之命是从，长期“如此实践”后的学生将没有独立意识，缺乏学习个性。阅读不是被动地接受信息，而是一个积极、主动吸收各类信息的过程。如果老师仅仅在意自己教学任务的完成，学生对阅读本身的意义不感兴趣，这样的教学，就好像老师设计了一个圈套，让学生一步步往里钻。哪怕老师看上去激情澎湃，在学生看来也不过很会演戏而已。

现象二 ：琐碎提问肢解期待

阅读需要平和独立的心情，更需要一种温馨幽静的环境，课堂上，老师一定要为学生的 3 潜心阅读提供一段适宜的时间和空间。如果老师不停地“以问促读”，一味要求学生用语言来证明自己的阅读成果，这样的阅读课就过于浮躁与虚假。

有人说学生在上课之前本来对课文是很感兴趣的，可是一到课堂上他们读课文的兴趣就荡然无存了。这话虽然说得有些过分，但不是没有道理。浙教版第八册《杏儿熟了》一课，有老师这样导入：

杏儿，读一读，儿化读得自然一点。

跟老师读几遍。

杏儿是一种水果，你们课外查了资料，能说说杏儿是怎样的吗？（学生根据课外资料介绍杏儿，照本宣读一番，从杏皮、果肉到杏核，比较详实。）

熟了是什么意思？（学生说熟了就是好吃了）

杏儿熟了又是什么意思呢？（学生说就是杏儿可以摘下来吃了）

五分钟时间揭题，老师请学生读课文，问学生喜不喜欢这篇课文，为什么？

（学生已经预习了课文，这次自由读课文）学生读了课文之后说小陶陶来偷杏儿，杏儿好吃，他喜欢这篇课文，老师让学生再次带着喜爱的心情读读课文，这一次老师希望同学们弄清楚这篇课文写了一件什么事？

导入没有引发学生对课文学习的兴趣，提问如果也仅仅是提问，没有引起学生对课题的注意，没有激发学生探究课文的兴趣，那么所谓的导入所谓的提问只是教师设计的一个程序而已，对学生的阅读能力发展没有任何作用。再者，整体感知支离破碎，滑到哪儿算哪儿，眉毛胡子一把抓，已经20分钟的时间还没让学生提炼概括全文叙述的这件事，实在有些拖沓。不管上什么课文，不管学生对课文是否接触过，一上来就按教师的预先设定操作；再说，是给教师定向还是给学生学定向？如果是给学生定向，还有“向”定得是否准确、是否过宽或过窄过死以及怎样定等一系列问题。学生的阅读期待是隐含的，但总有其外部表现，或读得如痴如醉，或一读就哈欠连天，教师要善于察言观色，随机应变，弃程式，求特色，这样才能取得理想的教学效果。读者必须调动以有的知识经验积累才能理解作品的内容，进而领悟其中蕴涵的思想与情感。小学生因为年龄小，生活经历有限，缺乏经验的积累，所以对某些课文的理解难以深入。教师如果不顾这一实际情况，一相情愿地以自己的感悟或作者的感受提升学生的领悟，那么就剥夺了学生在阅读中的主体地位。

教学实践证明，如果学生的期待视野超越了教学内容水平，即教学不能满足学生的要求，学生对阅读就会失去兴趣，如果期待视野远低于教学内容，即教学内容要求过高，学生也会无法接受，阅读就会遭到冷遇。课堂上出现上述两种情况，学生就会分心，课堂上就会出现目光游离，小和尚念经有口无心的现象。学生吃不饱、接受不了的情况都与阅读期待有很重要的关系。学生和教学内容之间要构成一种协调的张力平衡，即期待视野与教学内容两者水平相当，才能相互沟通，发挥阅读期待的作用。

现象三 ：评价不当降低期待

近几年来，虽然课堂教学中学生的主体地位越来越被重视，但在语文课堂学习评价方面仍然是个薄弱的环节。新课程强调，评价是教学的一个重要组成部分，它贯穿于教学活动的每一环节。在教学过程中，教师要善于捕捉学生的成功之处，进行及时评价或延时评价，使 4 学生再次萌发阅读的愿望。在课堂上，教师不当的评价容易使学生产生畏难情绪，没有学习兴趣，上课交头接耳，谈天说地，注意力不集中，学习效率低下，造成师生情感受阻，不能很好地进行对话。面对学生的错误理解，不能一味地迁就，也不该生硬的说教，更不能强行纠正，而是让学生自行反思，自行纠正，这样既能保护学生的自尊心，又能使学生得到人生观、价值观的正确引导。

特级教师于永正在评价引导学生朗读时连细微处都不疏忽，“后面的同学，你们应该读得更好，因为你们有倾听的机会，你们学习的机会就多；先读完的同学，你们应该仔细聆听，看看自己应该向他们学些什么。”

阅读中，学生对语文材料的反应具有多元性，这里没有好不好的界定，教师可以采取延时评价，给学生广阔的思维空间，有利于学生从不同角度、不同侧面来思考问题、解决问题，有利于培养学生的发散性思维、求异思维及多向思维能力。倘若过早地对一个可能有着多种答案问题的回答给予终结性的评价，势必影响其他学生对文本更深入更全面的阅读。留存阅读空间，也是创设学生阅读期待的好时机。

二、课堂教学中利用阅读期待

（一）质疑中形成期待

学起于思，思源于疑，清代学者陈献章认为：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”在课堂上教师首先要善于设疑，用疑问开启学生思维的门扉。设疑时，要适合学生实际，难度得当，学生“心术通，口欲言”时，教师的疑起导了作用。

教学是师生心理的不断调节和控制的过程，也是儿童心理的发展过程。从某种意义上讲，教学的过程是始终处于不断调节、不断平衡的过程。从心理学原理讲如果只用一种形式反复刺激学生，将形成思维定势。孔子曰：“学起于思，思源于疑”，人的思维往往是从问题开始的，推行创新教育，更是视起始于问题，收获于问题。教师应该鼓励学生敢于突破陈规，摆脱原有知识范围和思维定势的禁锢，把头脑中已有的知识信息进行重组，从而产生创造性的新发现、新设想，以培养学生的创新能力。瑞士的皮亚杰指出，教师的工作不是教给学生什么，而是努力构造学生的知识结构，并用这种方法来刺激学生的欲望。这样，学习对于学生来说，就是一个主动参与的过程了。

杭州拱宸桥小学的张祖庆老师《在大熊猫的故乡》这样安排质疑：

师：同学们，我们马上就要进入原始森林考察了。既然是考察，我们得带着一定的目的进行。你想通过考察了解有关大熊猫的哪些知识呢？