康德道德教育思想新探

第３３卷第３期　２０１３年３月　湖北广播电视大学学报　

Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　ＨｕＢｅｉ　ＴＶ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　ｇｏ１．３３，Ｎｏ．３　Ｍａｒｃｈ．２０１３，０６８￣０６９　

康德道德教育思想新探　赵传珍　（广东第二师范学院，广东　广州　５１０３０３）　［内容提要］　围绕培养社会生活中的自由行动者这个终极目标，康德提出，以培养技能来成就人的外在善，　通过内在的道德塑造使人获得一种对于整个人类的价值，即自由的价值。宗教教育所要达到的目的是从信仰中培　养受教育者快乐自主与虔敬的心理。道德教育不应该回避性教育，应该及早把正确的性观念和性常识教给青年人，　使他们能够尽早运用自己的理性处理和控制自己的性冲动，树立正确的爱情观和性爱观。由此，德性、宗教、性　三方面的教育就共同构成了塑造自由行动者必不可少的内容。　［关键词］　康德；道德教育；　德性教育；宗教教育；性教育　［中图分类号］　Ｂ８２　［文献标识码］　Ａ　［文章编号］　１００８．７４２７（２０１３）０３－００６８—０２　

康德在《论教育学》中明确提出：“教育学，或关于教　育的学说，或者是自然的，或者是实践性的。自然性的教育，　是关于人和动物共同方面的教育，即养育。实践性的教育或　道德性的教育则是指那种把人塑造成生活中的自由行动者　的教育。（“实践性的”是指教育中所有关于自由的东西。）”　可见，实践性教育在康德那里等同于道德教育，道德教育的　目的是培养能够在社会生活中自由自主行动的社会公民，是　既具有自身价值又有社会价值的自由行动者。　一、德性教育　古希腊时期，自柏拉图在《美诺篇》中提出关于德性是　否可教问题之后，一直成为道德教育中争论的热点问题之　一。无论是普罗泰戈拉，还是苏格拉底，以及柏拉图和亚里　斯多德都曾思考和探讨过“德性是否可教”、“怎样教”等问　题。普罗泰戈拉从相对主义立场出发，一方面，站在道德和　法律是约定俗成的角度上思考，得出“德性可教”的结论；　另一方面，他同时又认为善恶标准在于个人的感受和体验，　是相对的，由此又得出“德性不可教”结论。苏格拉底从“美　德即知识”理论假设，提出人通过“自知其无知”的讨论、　反省等回忆方法，就能“认识你自己”，获得“知识”，也就　获得了德性。柏拉图认为，德性既不是知识（因而不可教授），　也不是天赋，而是神的恩赐，或通过神的恩赐而来。亚里斯　多德把德性划分为理智德性和道德德性两类，认为理智德性　主要通过教导发生和发展，这主要包括科学、技艺、明智、　智慧和努斯。而道德德性则是不可教的，但可由风俗习惯熏　陶而来。西方古代思想家们对“德性是否可教”问题的探索　对康德产生了一定的影响。　康德在《伦理方法论》中，对“德性是否可教”这一传　统热点问题给予了明确的回答：“德性能够并且必须被教授。　德性的可教性蕴含在德性概念之中，因为德性是人的道德能　力通过决心的力量在与强大的相反偏好的冲突中产生的，它　不是生而就具有的，它完全是出白纯粹实践理性的产品。”　康德不仅认为德性可教，而且还在《论教育学》中提出德性　教育主要包括技能、世故和道德性三个方面的内容。　康德认为，在技能方面是学校的——机械性的塑造，因　此是由传授者进行的传授性教育。技能塑造是人们所必须　的，因为这种塑造有利于人们掌握一定的技能去达到人们所　想要实现的目的，让人认识到其自身作为个体的价值，为他　成为自由行动者打下坚实的基础，这对于一个人的品格来说　［收稿日期］２０１３－０１—２９　作者系广东第二师范学院思政部讲师，哲学博士。　是本质性的东西。虽然技能与道德德性没有直接的关系，但　是对于成就个人以及社会共同体的优良自由生活而言却是　必不可少的，一个人只有掌握了一定的基本生活技能，才能　解决生存的基本问题，才有可能有朝一日独立自主地在社会　中生存自立。因此，技能培养的目的就是用来成就人的外在　善，是德性教育必不可少的基础部分。　世故是一种需要引起我们特别注意的明智。明智，则是　指一个人良好地运用其技能的能力。所有的明智都是以技能　为前提的。通过对明智的塑造，人成为公民，能适应人类社　会并在社会中受欢迎和有影响，这样他就取得了一种公共的　社会价值。康德还特别指出，在技能和明智方面的教育，要　使教育必须合乎儿童年龄的顺序，应该让孩子们有孩童式的　技能，孩童式的明智和世故，而不能是成人的那种狡猾——　这对于孩子们来说，是有害而无益的。　最后，通过道德塑造使人获得一种对于整个人类的价　值，即自由的价值。在康德看来，道德的修行就在于与自然　冲动作斗争。这种斗争要达到的境界是，在出现威胁道德德　性情况时能够用意志制服自然冲动，彰显人类理性的力量，　并在意识到重获自由时感到快乐，从而激励自己成为一个生　活中的自由行动者。康德认为，我们应该注意培养儿童“言　出必行”的品质。培养儿童良好的品质，还要防止儿童对物　质财富的过于看重。总之，道德教育中的一切成功与否，取　决于教育者是否能在各个领域确立正确的根据，并使这些根　据能为儿童所接受。儿童必须学会从对丑恶和不和谐的反感　来取代仇恨：要让儿童达到的是内在的敬畏，而不是外在的　对人或神惩罚的恐惧；是自知之明和内在的尊严，而非他人　的意见；是自由行动和作为内在的价值，而非单纯言语和内　心激动；是知性，而非情感；是心绪的欢快和虔敬，而非忧　伤、恐惧和蒙昧的虔诚。　二、宗教教育　自中世纪以来，宗教思想在西方社会生活中占据着举足　轻重的地位。宗教与道德作为人类社会的两种意识形态存在　着密切的关系。一方面，宗教是现实道德的重要来源，并且　能够强化道德；另一方面，道德成为为宗教服务的工具。在　康德生活的那个年代，宗教经过多年的演变和发展已经渗入　人们生活的方方面面，在这样的时代背景影响下，宗教教育　无疑应该成为康德塑造自由行动者教育的一个重要内容。为　了最终实现培养自由行动者的目标，康德在道德教育领域提　第３期　赵传珍：康德道德教育思想新探　出一个惊骇世俗的宗教观，即宗教是为道德服务的，而不是　道德为宗教服务。　康德提出，在儿童的宗教教育方面，首先应该明确这样　一个问题：人们应该争取尽早把正确的宗教概念交给他们。　他是这样来推论的，如果能够在儿童从来没有看见过人们祭　拜上帝活动之前，甚至没有听过上帝的名号情况下，按照事　物发展的顺序，先教会儿童关于人类的理想和目的，使他们　能够具备敏锐的判断力，并让他们懂得自然界的秩序，然后　再告诉他们关于宇宙世界的结构，最后才能告诉他们关于宗　教的概念，即最高存在者概念，是比较恰当和适合的。但是　这种情况在当时人人皆为上帝而疯狂的社会背景下，是完全　不可能的。孩子们早在对自己本身和世界尚一无所知的时　候，就跟随成人们见惯了那种敬拜上帝的宗教仪式，并早已　经对上帝的名号耳熟能详。在这样的事实面前，想要晚些再　把上帝和宗教概念交给儿童，注定会让孩子们产生一些错误　概念。例如，恐惧上帝的力量，这些错误的概念一旦产生就　很难再教给他们关于上帝的正确概念了。所以，必须尽早把　正确的宗教概念教给儿童。在康德看来，自然界一切（包括　“上帝”）都要围绕“人”这个中心而旋转，排斥、削弱“上　帝”的权威，伸张人类理性的权威，从而确立“人”在自然　界和人类社会生活中的主体地位，是康德宗教教育的一个基　本精神，具体体现在以下几个方面：　第一，教给儿童关于上帝概念时，最好把上帝概念与养　育我们的父亲相类比来加以阐述和说明。康德就这样把“上　帝”从高高在上统治着人类一切的天上拉到人间尘世中来，　使上帝具有了像人一样的平凡性和亲切性。　第二，宗教需要一切道德。康德认为，宗教就是一种在　我们心中应用了对于上帝认识的道德学。人们必须把宗教与　道德紧密联系起来，否则宗教就会变成单纯的对上帝的讨　好。因而，人们不能从神学出发进行宗教教育，道德必须先　行，神学跟随其后，才叫做真正的宗教。　第三，良心才是真正的上帝。康德认为，我们内心的法　则叫做良心。良心的本质就是把法则应用于我们的行动。因　而，人们应该把良心看做上帝——它不仅具有在我们之上的　崇高地位，也在我们之内具有法官的效应。如果宗教没有与　道德良心结合，它就没有任何作用。　第四，人们应该教给儿童一些关于宗教否定性的东西。　在康德看来，让孩子诵念教条式没有用的，对上帝的真正敬　拜，在于按照上帝的意志行动，上帝的意志也就是我们自己　的意志，即按照我们的良心——内心法则去行动。由此，儿　童就会更好地尊敬上帝对受造物的照顾，远离那种时常表现　为残害小动物的破坏和残忍倾向。康德还强调，必须教育儿　童谨慎使用上帝这个概念，这个概念应该充满敬畏之心才能　使用，不可轻易为之。我们分析，在康德这里上帝分为三类：　一是作为生命和世界之主宰的上帝，即人类自身。二是作为　人类之看护者的上帝，即自然。三是作为宗教意义上的上帝。　人们应该教育儿童首先学会敬畏“人”的良心这个上帝，其　次是自然，最后才是宗教意义上的上帝。　由此可见，在康德道德教育思想里，宗教的存在意义仅　仅是为了弥补道德教育的不足。宗教教育所要达到的目的，　就是从信仰中培养快乐自主与虔敬的心理。通过宗教教育使　教育者由于畏惧天罚或神罚，而转移到对良心——即内心法　则的畏惧，从而由道德他律转向道德自律，成为一个意志自　由的自由行动者。康德的宗教观说到底，是一种基于理性本　质的信仰，宣扬的是人的理性自由精神。　三、性教育　性教育在康德关于道德教育思想专论“实践性教育”部　分占据有很大一部分篇幅。我们在现代道德教育理论文献中　极少看到这样的内容。一般情况下，人们认为性教育应该从　属于生理卫生健康教育或心理健康教育的内容。把性问题和　道德教育联系在一起，是康德道德教育思想中极具特色独创　的内容。康德为什么要把性问题纳入道德教育范围呢？这与　康德义务论伦理学密切相关。　人作为义务的主体，既是感性存在者，又是理性存在者。　作为感性存在者的人对自己具有作为一种动物性存在的义　务——白保（是自然的）。而人作为理性存在者则对自己具　有成为道德存在者的义务（是自由的）。人类要一代一代延　续生存下去，首先要做到的就是“人类”这一物种的繁衍，　也可以说是物种的保持，这一自然目的就成为衡量一个人性　行为和态度是否正当的标准。对自己性属性如果是合这个自　然目的而使用和行动的，就是正当的。相反，对自己性属性　违背这样自然目的的使用，则是对自己本身义务的侵犯，更　确切地说是一种在最高程度上与道德性相冲突的侵犯。康德　就这样把性问题与人的道德性联系到了一起，与此相关联。　他认为，人类由于受到道德观念的克制，对性问题讳莫如深，　但是十三四的青少年对性已经开始发展“性的感情”，并具　有初步的判断力。我们愈讳莫如深，愈易增加其罪恶。因此，　康德主张，我们不应该回避性教育问题，应该及早把正确的　性观念和性常识教给青少年，使他们能够尽早利用自己的理　性处理和控制自己的性冲动，树立正确的爱情观和性爱观，　为成为一个自由行动者奠定基础。　家长和教育者必须树立开放科学正确的性教育观念，做　到直言不讳，清楚明确地和孩子及青少年谈论性问题，尤其　是当孩子步入青春期时，性这个问题更加不应该回避。在性　问题上，让年轻人对于那必然与他相联系的东西保持无知和　纯真是不可能的。沉默和回避只能让问题变得更加糟糕。康　德强调，人们必须正确认识到，并以严肃认真科学的态度，　对青少年性禀好的发展持理解态度，进而进行适当的引导和　教育，一切就能得到很好的解决。　教育青少年正确对待那种指向自身的性快乐，即手淫。　康德认为，年轻人通常在十三四岁产生对性的欲求意识。这