工学结合课程理论

高职“工学结合”课程建构模式李子慧（广州城市职业学院人文学院广东广州 510405）摘要：文章从当前高职“工学结合”改革背景出发，以高职专业课程改革实践为依据，探讨梳理了高职“工学结合”课程的理论思路和建构模式。

确立了综合职业能力观的核心作用，“学生中心”理念下课程设置、课程模式、教学内容、教学方法和考核评价方式等课程体系的全方位变革，为高职课程改革实践提供参考。

关键词：“工学结合”课程综合职业能力观行动导向教学一．‚工学结合‛的职教改革背景“工学结合”作为一种教育方式，在我国特定的历史语境中演变为职业教育的本质特色，成为职业教育人才培养的经典范式，是在“16号”文之后被重新认识和引起重视的。

“工学结合”成为高职院校各项改革的中心，渗透学校工作的方方面面，成为高职院校学校文化的灵魂。

为课程改革营造了环境氛围，提供了新的思路，开阔了课程改革视野，促进了综合职业能力观的形成，解放了高职教师的课程思想。

“工学结合”思想首先改造了高职院校的教师观。

高职院校大多由普通高校转型而来，作为学科教育培养出的教师，从学校到学校，从书本到书本，从课堂到课堂，但在职业教育面前还是门外汉。

然而既然被职业教育选择，就必须实现职教人的角色转型。

在“工学结合”思潮下高职教师首先意识到自身与职业世界的巨大距离，“工学结合”首先是教师的“工学结合”，才能实现学生的“工学结合”。

只有自身是职业领域的专家里手，才有资格充当职教老师。

因此，必须先“走出去”，到企业、公司生产一线参加生产实践，以职业人的身份体验职业岗位工作，学习职业技能，熟悉职业技能，成为职业世界的“行家”，才能走进职教课堂，成为职教课堂的老师。

这既是高职院校创建“双师”队伍举措的推动，也是职教人在“工学结合”背景下做出的理性选择。

近年高职院校专任教师利用假期和业余时间，到企业生产一线参加生产实践，从新手做起，体验了学生毕业后所要从事的职业生活。

在企业、行业一线的生产实践中，老师们对职业世界有了深切的亲身体会，加深了对企业、行业用人要求的了解，更深入具体认识到所要培养的“职业人”的能力素质要求，从自身实现了学校教学工作与职业世界的对接。

企业、行业一线的生产实践促进高职教师职业能力观的转变，带动教育理念的主动转换。

同时，促使教师更深刻反省自身在职业教育中的作用和价值，重新思考自身角色、身份的定位，明确“职教人”的角色意识。

经过这次艰难的精神蜕变，教师逐渐完成了从教师观到学生观、课程观、教学观等全面转换。

观念的转变使教师主动在课程领域尝试实施“工学结合”，引进工作领域的任务元素，促进课程与职业工作世界的对接，缩短了课堂与职业岗位的距离。

打破课程的封闭性，带学生进入企业、行业，调动学生在课程中的主动建构作用，延伸了教学环境，拓展了课程资源，克服了课堂教学的时空局限。

在课程教学层面尝试多种改革创新，颠覆了传统课程主客体关系、过程和结果关系等课程思维定势，成功创建了多种“做中学”、“教学做一体化”的行动导向教学方法。

“工学结合”的理念和实施使课程改革逐步深化，形成“工学结合”特色的课程体系。

二．职业能力观的核心作用。

能力观是课程观的核心，是课程的目标。

高职教师职业能力观的形成是在“工学结合”改革背景下，伴随对职业教育认识的不断深入发生的，经历三次认识的飞跃，带动了课程观的产生发展到质的变化。

课程教学实践和企业、行业一线生产实践的两端体验，促使教师对职业能力的认识由感性到理性、由抽象到具体、由模糊到清晰。

课程改革之初，教师在教学活动中，逐渐认识到培养学生的实践能力的重要性，但能力的职业定位不明确，主要强调显性的操作、动作技能，这是对能力观的感性认识。

这个认识使高职老师自觉地在教学中增加了实践、训练的内容，推动了学习职业教育思想的积极性。

国外职业教育思想，尤其是CBE课程能力观的影响，使教师在人才市场需求和职业工作任务分析的背景下重新定位本专业的职业能力，形成了基于岗位工作能力和职业资格证书分析的“能力本位”观。

“能力本位”观的核心是职业性，这是确立“职业人”培养目标的基础。

“能力本位”观标志着教师的职业能力观上升到理性认识阶段，并指导教学中课程内容、教材、教学方法等的不断改革，使教学改革进入内涵改革阶段。

随着对课程的理性认识和教学改革实践的深入，德国“双元制”教育理念的启示，促进了高职教师对职业能力内涵的认识进一步深化和拓展，从学生职业生涯发展和终身学习的角度定位职业能力，突破单纯职业技能的局限，形成了包括专业能力、方法能力和社会能力的综合职业能力观。

综合职业能力观形成了培养“社会人”的教育目标，一个合格的“社会人”是称职的“职业人”的前提和基础。

综合职业能力的课程观是本研究的内在决定因素。

三‚工学结合‛课程改革思想及实践模式“工学结合”改革思想纵深到专业课程领域，逐渐形成了各具特色的“工学结合”课程思想和实践模式。

1．课程设置：从知识本位的学科课程到能力本位的职业教育课程。

课程设置是培养目标的具体化，与能力观息息相关。

在职业能力观形成之前，高职课程设置基本上是复制学科教育的课程框架，缺乏明确的职业定位，课程名称多以“××学”格式，知识本位理念根深蒂固，伴随知识导向的传授式教学方法，使课程体系严重脱离职业工作岗位，培养的人才缺乏动手实践能力，不能满足现代企业用人需求。

“工学结合”的改革树立了能力本位的职业教育课程观，带动了课程体系的调整和重新开发。

各专业与企业、行业合作，根据区域经济发展和人才需求调研，通过对职业岗位工作任务分析方法，析出岗位工作任务对应的各项能力，针对岗位能力设置课程，使课程更加贴近职业岗位，大量削减与职业岗位脱节或相关性不大的课程，增设以动手操作和模拟训练为主的实践性课程，改变了原来“××学”系列学科特征的课程体系，形成了职业性、实践性较强的课程体系。

随着对职业教育认识的不断深化，包括专业能力、方法能力和社会能力以及对关键能力的认识的综合职业能力观形成，推动课程体系进一步完善，逐步纠正了行为主义的注重单项技能、动作技能忽略综合能力、隐性能力的课程认识偏差，整合课程模块，开发校本课程，完善课程体系。

使课程体系能够整合专业能力、方法能力和社会能力，并有利于关键能力的迁移。

课程设置既有职业针对性，又重视人本性和发展性，课程设置的全面整改，实现了课程形态的成功转型，形成以综合职业能力为核心的全新课程体系。

2．课程内容：从静态的教材到动态的“学材”。

高职教育长期以来未能摆脱知识本位的课程观，致使课程内容的选择一直沿用学科课程的模式，课程内容来源于静态的学科知识，以教材为蓝本，教案内容来源于教材，课程教学就是教“教材”。

因此，课程内容与职业工作任务相关性不高，与工作世界的迅速发展相比，课程内容较为滞后。

在职业能力课程观的带动下，课程脱离了学科知识框架，与职业岗位工作有了直接的对应关系，岗位工作任务和岗位工作能力成为课程内容的源头。

工作过程是职业教育课程的主要参照点，“工作过程导向”是课程内容选择和组织的原则。

课程内容的选择：尽量剔除静态的陈述性的“惰性知识”，关注动态的处置性的、策略性的“行动知识”。

“行动知识”来源于工作过程，因此，工作过程知识是课程内容的首选。

工作过程知识具有情境性、实践性，是理论与实践进行整合的知识。

把职业岗位工作过程知识情境化为课程内容，已成专业课程教师的共识。

各任课教师充分利用“工学结合”资源，尝试引进真实工作任务为课程内容，在课程实施环节“工学结合”，使学生在真实工作情境中学习工作过程知识，“工学结合”在课程层面有了实质进展。

学生通过真实的“做”的过程，不仅能习得工作过程知识，更主要能够默会工作中的各种难以设计的、不确定的、隐性的知识和技能，更有助于生成方法能力和社会能力。

课程内容的序化：课程内容的结构不是建立在学科知识的结构基础上，而是以工作过程的结构为逻辑，进行工作过程系统化处理。

工作过程是一种行动顺序，是自然形成的过程序列，符合学生的认知心理顺序。

系统化是一个解构和重构的过程，是知识的再创造过程，能够激发师生的创新思维和设计能力。

专业课程群根据课程特点，或以项目、或以问题、或以学习性工作任务、或以案例等形式为载体，对工作过程知识进行多种方式的系统化处理，形成多样灵活的课程模式，使有限的知识呈现出无穷的变化形态，使之反映出真实职业工作情境的多样性和变化性、职业能力的策略性和社会性。

工作过程系统化的知识是经过基于学生能力生成规律的教学论处理的知识，有利于学生职业能力的生成。

“工作过程导向”的课程内容改革带来了教材的革命。

在“工作过程导向”原则下对原学科体系的教材进行了改革，基于学生学习心理特点和工作过程知识特点，编制符合各课程特点的实训指导书。

实训指导书是学生的学习性指导书，学生是其主体。

实训指导书不仅在内容、体例上颠覆了传统教材，更主要的特点是动态性、校本性，可根据学习情境不断更新，是活的“学材”。

3．课程模式：从封闭单一的“理论+实践”的叠加式到开放灵活的“工学结合”模式。

课程模式是课程内容序化方式的外在呈现，体现了对知识的组织方式和理论与实践关系的处理方式。

在职业能力目标引领下，课程模式也几经变革，不断创新。

职业能力观形成前，实践被理解为理论的应用和延伸，在课程中体现为理论知识的附加，专业课程基本采用“理论+实践”的模式，比例安排严重失衡，实践实际是可有可无的点缀，没有摆脱学科课程模式，如2007年以前的专业课程。

而其中的“实践”部分常常因教学资源、环境场地、设备条件等限制，难以真正实践，或以模拟操作、案例分析、虚拟操作等方式，或以问题、讨论等方式代替，理论讲授方式依然占据主导地位，严重脱离职业岗位工作情境。

在“能力本位”观的自觉阶段，实践受到空前重视，在课程中比例大幅增加，还增设了单独的实践课，名称是“××操作”或“××训练”、“××实训”等，针对的是岗位工作技能，强调的是能力的身体性和动作性。

但这种改革结果只体现在量的变化上，是一种做加法的改革，理论与实践是分离进行，不能有效整合，依然是一种叠加模式。

综合职业能力观的形成才使理论与实践的关系发生质的变化，从分离走向融合，课程模式才彻底摆脱学科课程模式，使理论与实践的关系由物理式的叠加变为化学式的整合。

综合职业能力目标的课程观对知识的理解建立在建构主义和情境主义的教育思想基础上，形成“工作过程系统化”的课程内容选择和序化原则。

本专业课程出现了整合“工学结合”资源的、“工作过程系统化”的“工学结合”课程设计模式系列。

如学习领域课程模式、项目课程模式、模块课程模式、“任务驱动”模式，等等。

课程模式开放灵活，充分发挥了任课教师的创新设计能力。