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第二语言习得理论第二语言习得基本概念1.习得与学习：语言习得是一种下意识的过程，类似于儿童习得母语的方式；学习是有意识地学习语言知识，能够明确地意识到所学的规则。
区别：A.目的性：习得是一种潜意识的行为，目的性不明确；学习则是主体为了掌握一种新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动，是一种有意识的行为。
B.环境：习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的；学习主要在课堂环境下进行，可能有目的语环境，也可能没有。
C.注意点：习得时注意力主要集中在语言的功能和意义上；学习的主要注意点在语言形式上，有意识的系统的掌握语音、词汇、语法，却经常忽视了语言的意义。
D.学习途径：习得的方法主要靠自然语言环境中的语言交际活动，没有教材和大纲；学习是在教师指导下通过模仿和练习来掌握语言规则。
E.时间：习得需要大量的时间，习得效果一般很好；学习花费时间一般很少，但学习效果通常不佳。
F.有无意识：习得是潜意识的自然的获得；学习是有意识的规则的掌握。
2、外语习得与第二语言习得：外语习得是指学习者在非目的语国家学习目的语。
第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，也是学习者用来交际的工具。
3、语言习得机制：它脱离人类的其他功能而独立存在，与智力无关。
语言习得机制包括两部分：一部分是以待定的参数形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”。
第二部分是评价语言信息的能力，也就是对所接触到的实际语言的核心部分进行语言参数的定值。
4、中介语:1969年由美国语言学家塞林克提出的，是指在第二语言习得中形成的一种既不同于母语也有别于目的语、随着学习的进展不断向目的语过渡的动态语言系统。
中介语理论有利于探索学习者语言系统的本质，发现第二语言习得的发展阶段，揭示第二语言的习得过程及第一语言的影响。
5、普遍语法：语言习得机制包括两个方面：一部分以待定的参形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则。
第二语言习得概论Rod Ellis 全书汉语翻译引言写这本书的目的是为了全面的解释第二语言习得，我们尽可能的描述理论，而不是提出理论，所以，本书不会有意识地凸显任何一种二语习得的方法或理论作为已经被认可的看法。
其实，现在做到这一点是不可能的，因为二语习得研究还处于初期阶段，仍有许多问题需要解决，当然，我们不可能完全把描述和解说隔裂开来，所以，对于我所选择描述的理论解释时，不可避免地带有我自己的观点倾向。
这本书写给两类读者，一类是二语习得课程的初学者，他们想整体了解二语研究的现状。
二是想明白学习者怎么学习第二语言的教师。
因为是二语习得的初级教程，第一章列出了有关第二语言习得的主要理论观点。
接下来的几章各自阐述一方面的理论观点，然后第10章汇总所有理论以对二语习得的不同理论进行全面研究。
每章后面提供可进一步阅读的参考建议，这可以指引学生进入二语研究快速发展的前沿领域。
但是，应该想到许多读者是第二语言或外语老师，所以本书也应该让他们对课内和课外的二语习得是怎么发生的有一个清楚的认识。
按传统，是教师决定课堂上学生学习什么和按什么顺序学习。
例如，语言教科书就把既定的内容顺序强加给学生学习，这些课本设想书中设计的语言特征出现的顺序和学生能够接受并习得的顺序相同。
同样，教师在制定教学计划时也会这样做，他们认为精选学习内容和把教学内容排序将有利于教学。
但是除非我们确定教师教学计划和学生的习得顺序相符，不然我们不能确定教学内容可以直接有利于学生学习。
教师不仅决定教学的内容和结构，他们也决定第二语言怎么教，他们决定教学法，他们决定是否操练，操练多少，是否纠错和什么时间纠错以及纠到什么程度，教师们根据他们所选择的教学法来处理语言学习过程。
但是，又一次，我们不能确保教师选择的教学法规则和学习者学习语言的进程是相符的，例如，教师可能决定关注语法的正确性，而学习者可能只关注自己的意思是否被理解，不在乎语法是否正确，教师可能关注操练灌输一个一个语言点，而学生却可能整体上把握语言问题，逐渐的掌握在某一相同的时间处理各种语言点的能力，学生所进行的学习可能不是教师的教学法所设想的。
第一章二语习得中的关键因素二语习得是一个复杂的过程，包括许多相关的因素，这一章主要探讨了这个过程出现的一些关键因素。
第一部分提出什么是第二语言习得。
对于这个问题，作者从六个方面张开论述。
1 二语习得是一个总和现象，由许多因素构成。
2 二语习得和第一语言习得的比较3 区分二语习得和外语习得4 句法和形态在二语习得中的中心地位 5 区分语言能力和语言行为 6 习得和学的对比第二部分主要论述了二语习得过程中出现的关键因素，也就是本章的重点问题。
主要有7 个方面：1 第一语言的作用论述了第一语言在二语习得过程中的影响，涉及到语言迁移和对比分析等概念。
2 语言发展的自然路线提出二语习得路线与第一语言习得的顺序相近，有一定的习得顺序。
提出L1=L2的假说，和错误分析假说。
3 学习者语言的情境变化主要讨论在两种不同的情境下，语言学习者使用二语知识存在差异。
4 个人学习者的差异主要讨论语言学习者的年龄、态度、认知风格、动机、个性等因素对二语习得的影响。
5 语言输入的重要作用6 学习策略7 正式教学在二语习得重的重要地位。
第三步分总结调查二语习得的框架 1 情境因素2 输入3 学习者差异 4 学习策略5 语言输出第二章第一语言的作用人们普遍认为第一语言对二语习得有重要的影响，而且这种影响又分为两种，一种是好的影响，及所谓的正迁移，另一种是起阻碍作用的影响，及所谓的负迁移。
作者首先从行为主义学习理论入手，从习惯和错误两个方面对第一语言的影响进行分析。
行为主义理论认为当第一语言习惯和第二语言习惯相似的时候，第一语言对第二语言的习得起促进作用，不会或很少出现错误，反之，当第一语言和第二语言差异很大的时候，第一语言就会对二语的习得产生抑制影响，出现错误，不利于二语的习得。
其次，从预测潜在错误的角度，作者有引入了对比分析假说。
对比分析假说有分为心理方面和语言学方面。
在心理学方面，对比分析有强弱两种说法，强假说认为通过对第一和第二语言的区别分析可以预测二语习得过程中的错误。
各种假说包括（对比分析，偏误分析，中期中介语理论，二语习得顺序，语言监控模式，文化适应模式）提出者，提出背景内容，意义，局限对比分析假说提出者lado背景在《跨文化语言学》中，系统地阐述了对比分析的内容，理论依据跟分析方法。
母语负迁移假设；建立在行为主义心理学和结构主义语言学基础上。
基本内容1 基本假设：语言迁移（1）把母语的语言形式，意义及其分布，连同母语相联系的文化迁移到第二语言系统中（2）母与二结构特征相似正迁移，有差异负迁移即母语干扰（引起困难跟偏误的主要原因或唯一原因）（3）差异与困难相对应，差异越大困难越大构成了语言习得的难度等级2分析方法系统对比学习者母语系统和目的语系统3 对比分析的两种观点目的不同分为：强势说弱势说（最大差别目标不同）强势说强调对比分析的预测功能，认为母语干扰时造成第二语言学习者语言习得困难和错误的主要原因甚至是唯一原因过高地估计了对比预测功能弱势说与其预测还不如面对现实，把重点放在事后错误的分析上，通过对比来解释偏误产生的原因意义提供了一种语言比较的方法跟程序，听说法视听法受其影响局限（1）其心理学基础行为主义心理学核心思想“刺激-反应”理论受到乔姆斯基的激烈抨击和批判（忽视了人的能动性）（2）结构主义语言学并没有为对比分析找到解决问题的出路（两种语言系统不存在共同的语言范畴如何有效地对比分析）（3）对比分析将两种语言系统的差异等同于语言习得的难度不符合逻辑（有这样情况两种语言或语言特征存在很大差异的时候并不是很难学反而是差异不大容易混淆难度更大）（4）实验研究跟教学实践是质疑偏误产生的主要原因是母语负迁移不符合实际偏误分析提出者及背景60年代中后期开始corder发表了一系列偏误分析的文章，偏误分析成为研究学习者习得过程的重要手段和方法。
corder《学习者语言偏误的意义》开启二语习得研究的经典之作内容偏误分析的具体步骤收集资料，鉴别偏误，描写偏误，解释，评估国内近几十年研究可分为语音词汇语法语篇汉字五个领域意义（1）偏误分析是第一个关注学习者的语言系统的研究方法，通过分析学习者的语言偏误来观察和分析第二语言学习者的习得过程和习得机制，成为二语习得研究的起点。
Krashen’s five hypothesis——Krashen’s Monitor Theory Five basic hypotheses:1) The Acquisition—Learning HypothesisAcquisition: naturally，subconscious，informal,Learning：consciously，formal，’know about the second language，analysis and correction of errors formally and explicitly addressed.Krashen supports this claim as follows：（i）there can be acquisition without learning。
Competent language learners mayspeak the language without consciouslyknowing the rules。
(ii）there are cases where people can 'know' a rule but do not use it in normalinteraction。
（iii）in any case, nobody knows all the rules of a language。
Grammatical explanations even in languages as widely studied as English do not cover the largely unconsciously knowledge of a native—speaker。
It often takes linguists years to describe rules which are relatively easily acquired （Ellis 1985).Acquisition and Learning are not defined by 'where' a second language occurs。
第二语言习得理论第一章绪论一、什么是第二语言习得理论第二语言习得理论（二语习得理论）系统地研究第二语言习得的本质和习得的过程。
具体地说，第二语言习得理论研究第二语言习得的心理过程、认知过程或语言过程，研究学习者在掌握了母语之后是如何学习另一套新的语言体系的，研究在学习新的语言体系的过程中出现的偏误，研究语言教学对语言习得的影响，研究学习者母语对第二语言习得的影响，也研究学习者之间存在的巨大个人差异等等。
概括地讲，第二语言习得研究有两个主要目标：首先是描写第二语言习得过程，即研究学习者整体的语言能力和各项具体技能是如何发展起来的。
它要对这个过程中的一些内在的规律和现象进行研究和分析，比如要研究学习过程中习得一种语言的模式，语言发展的模式，语言成分的习得顺序，出现的偏误，中介语等等。
其次是解释第二语言习得，也就是说明为什么学习者能够习得第二语言？哪些外在的因素和内在的因素对第二语言习得起着正面的促进作用或负面的阻碍作用。
二、第二语言习得和外语学习第二语言习得涉及到几个基本概念：第二语言、习得和第二语言习得。
下面我们和传统的外语教学中相应的术语一起来看一下这些术语的内涵。
1．第二语言和外语第二语言（二语）和外语是二语习得研究中使用频率颇高的两个术语。
对第二语言这个术语有广义和狭义的两种不同理解，广义的理解通常指母语以外的另外一种语言，狭义的理解特指双语或者多语环境中母语以外的另一门语言，能常是指在本国有与母语同等或更重要地位的一种语言。
在这个意义上，它和外语是不同的，外语一般指在本国之外使用或学习的语言，学习者一般是在课堂上学习这种语言。
这一区分具有研究上的意义，因为两者在学习的内容和学习的方式及学习的环境上有很大区别，但是这种区别到底在多大程度上影响语言学习的过程和结果，我们现在还不是特别清楚。
实际上，从本质上看，两者都是学习母语之外的另一种语言，所以有人对这两个术语也有不加区分的。
第二语言习得中的第二语言是从广义上理解的,这里的二语可以泛指任何一种在母语之后习得的语言,它可以指狭义的二语，也可以指外语。
对比分析假说 奠基人：查尔斯·弗莱斯 内容：二十世纪六十年代以前兴起的对比分析假说是以行为主义心理学为基础的一种假说理论。对比分析假说的学者们将语言看作是一种行为，把语言学习看作是一种习惯的养成，然后通过“刺激-反应”范式解释语言现象，并且把两种语言的学习的相互影响看作是一种“迁移”，并基于这种迁移进行对比分析。对比分析假说有强式和弱式之分，强式以预测和规避错误的错误为目标，弱式则不宣称能够预测而是在学习者错误出现之后对错误进行解释。但后来，人们发现用迁移理论不能解释学习者的全部错误，于是，对比分析逐渐为偏误分析所取代。 偏误分析假说 代表人物：科德 二十世纪六十年代末七十年代初，由于对比分析假说无法完美解释学习者的全部错误，研究者们开始将语言运用看作是一个由规则支配的、创造性的过程。他们认为，“错误”（mistakes）和“偏误”（error）是不同的，偏误是系统的、有规律的错误。这种基于对学生学习第二语言过程中所犯的偏误其规律、类型和产生原因所进行的分析产生的理论被称作是偏误分析假说。其中，科德的偏误分析观最有代表性和影响力，他认为首先，第二语言学习者在发展过程的每一个阶段都是用一种特定的语言（特异方言idiosyncratic dialect），又叫“过渡方言”。这种语言不是目的语，但有自己的系统和语法。其次，第二语言学习者的特异方言处在变化过程中，具有不稳定性，说明特异方言代表学习者的过渡能力。再次，第二语言学习者的错误和儿童习得母语出现的错误在本质上没有区别，都是对目的语规则进行假设，错误时检验手段和学习策略，对错误的研究有助于了解学习者的“内在大纲”。偏误分析从已有错误出发，分析更有针对性，但缺乏预测能力，也不能解决回避现象。
关键期假说 提出者：列尼博格 内容：语言是大脑的产物，语言能力的发展受到人的生理基础的严格制约。儿童从两岁开始至青春期到来之前，即人出生后的l0～l2年，人的大脑具有可塑性，语言学习能够自然而然地轻松进行。青春期到来之后，人脑已充分发育成熟，神经系统不再有弹性，学习语言也就越来越困难。所以语言学习存在关键期，且是在2岁到13岁之间。其观点中有两点值得注意：1.母语习得仅仅通过接触就能自动进行，而青春期之后的第二语言学习不是这样2青春期之后能够学会用外语交流，是因为自然语言“在很多方面彼此相似”。 其依据包括：1.大脑神经说：左半球的语言优势(左侧化)｡ 2.对神经运动的研究发现,语言肌肉的可塑性对口语的培养有极大的影响｡3.认知论的依据。
基辛格效应 内容:大部分人,如果较晚开始学习另外的语言,由于发音器官已经形成,缺乏弹性,因此在发音上会有一些限制,于是产生所谓的腔调问题,即可以很流利地说出一种语言,却掌握不好本族人说这种语言的地道的口音,亦称“基辛格效应”｡
近似系统理论 提出者：内姆塞 内容：近似系统相对于目的语系统而言，学习者的语言系统是逐渐接近目的语系统的、不断变化的连续体。一方面，学习者不可能在瞬间接触到整个目的语系统，而是需要对有限的言语输入逐步消化。另一方面，学习者的母语系统是一种干扰源，使学习者的语言系统偏离目的语系统。内姆塞认为1）学习者的言语是其近似系统在特定时间的“定型产物”。这种近似系统有其内在的结构，既不同于母语，也不同于目的语。定型有三种表现：A移民的言语模式。B模式化的个体方言。C学习者的洋泾浜。2）学习者在习得过程的不同阶段的近似系统构成了一个不断变化的连续统。3）相同阶段的学习者的近似系统大体相似。
塞林格的中介语理论（包括化石化） 中介语是学习者在试图用目的语进行表达时所使用的形式，是一个高度结构化的系统。 不能将学习者的语言看成是错误的集合。他提出1.中介语是两种语言系统（母语和目的语）在学习者心理活动中相互影响的产物，这一心理活动被定义成“语际认同”。2.中介语产生的心理基础是大脑中的“潜在心理结构”。另外，他最大的贡献是提出“化石化”理论，从心理学和神经学的角度来解释语言能力僵化的现象。化石化指的是在外语习得中，对一种语言形式的使用未能达到目的语的标准，而又维持在这个水平上停滞不前，这种形式于是成 为学习者固定的用法错误（如语言项目、规则及子系统），即成为学习者中介语的组成部分。化石化具有持久稳定，不受外界影响，且对成人和儿童都起作用的特点。化石化不仅指的是多种现象，还能用来指不同程度的错误、非学习以及二语学习卡壳等。
科德的中介语理论 1.中介语是学习者的语言，既包括二语学习者又包括儿童。中介语是一个动态的、目标导向的语言系统，除非出现化石化现象，其复杂程度在不断增加。2.语言学习是一个不断复杂化、精致化的过程，早期习得的系统并没有被删除，而是继续留在我们的大脑中，3.中介语的发展既包括重构，又包括创造性运用，语言学习不是一个线性的积累过程，而是类似于有机体的伸张，许多部分同时发生变化。
早期中介语理论 1.关于本质 早期认为母语系统、目的语系统、中介语系统三者并存。中介语本质上是一种可以观察到的语言系统。后期将中介语看做是一种“心理语法”，认为中介语是一种二语习得者建构的抽象的语言规则系统，不是在现实言语情景中实际生成的言语。这个系统是理解与生成第二语言的基础。2关于系统性：早期的中介语理论普遍认为中介语具有语言规则的系统性，从而带来了学习策略的普遍性。3关于动态特征：主要有两种，一是可渗透性，即母语规则向中介语系统的渗透以及目的语规则的泛化，二是过渡性：学习者不断改变他们的语法，通过加减某些规则重构整个中介语系统，学习者在不同发展阶段的中介语法构成了中介语的连续统。4关于僵化现象其心理机制：僵化现象是第二语言习得过程的独特现象，其心理机制就是所谓潜在的心理结构。成功的学习者之所以成功，是因为他们激活的是潜在的语言结构。5学习者的策略，主要包括元认知知识（长时记忆）和元认知控制（短时记忆）。
学习-习得理论 提出者：克拉申 内容：理论的出发点和核心是对“习得”和“学得”的区分，以及它们在二语习得过程中所起作用的认识。1）“习得”指学习者在自然语言环境中，无意识地将隐性知识内化。学习者不注意话语的形式，只注意他们所要表达或理解的意义。“学得”是指(通常是在正式的教室环境中)有意识的学习语言规则的过程，有意识地学习语言的显性知识；这种学习是系统的、正规的。学习者通过教师的讲解或自己对语法书的阅读而了解到一些语法规则，并且能感悟和谈论这些规则。2）习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。而学得的系统虽在左半球，但不一定在语言区。3）只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，并非语言能力本身的一部分。 监控假说 提出者：克拉申 监控假说与“习得-学得”区别之假说密切相关，它体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。根据这个假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。语言习得系统，即潜意识语言知识，才是真正的语言能 力。而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在语言输出（说、写）前也可能在其后。但是，它能否 发挥作用还得依赖于三个先决条件：1说话者要有时间2说话者的注意力在于形式的正确性3说话恩知道规则。
输入假说 提出者：克拉申 输入假说与习得而非学习有关，其核心思想是可懂输入，可懂输入指略高于学习者现有水平（i）的输入（i+1）。只有当习得者接触到“可懂输入”（ comprehensive input ），而他又能把注意力集中于对意义的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。整个假说来自母语习得时的“保姆式”语言，保姆式语言有三个主要特征：第一，遵循“此时此地”原则。所讲内容都是此时此地正在发生的事情，而且还给予幼儿一些额外的超语言帮助；第二，句法简单。随着幼儿语言能力的发展逐渐复杂，对幼儿的语言输入不仅仅是1＋1，而且要与幼儿的语言能力发展保持大致平行；第三，言语是为了交际。
情感过滤假说（克拉申） 这个假说认为，有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”（intake）。克拉申认为影响习得语言的情感因素是：1）动力。学生的学习目的是否明确，直接影响学习效果。目的明确则动力大，进步快；反之，则收效甚微。2）性格。自信，性格外向，乐于置身于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学习者在学习中进步较快；3）情感状态。主要指焦虑和放松。焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少；反之，则容易得到更多的输入。
自然顺序假说（克拉申） 这个假说认为，人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。例如，一些实验表明，在儿童和 成人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格 ’ s 等。克拉申认为，自然顺序假说并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。实际上，如果我们的目的是要习得某种语言能力的话，就有理由不按任何语法顺序来教 学。 施密德的意识三分理论（察觉假说） 施密德将意识分为感知、察觉和理解三个层次，敢直视格斯第二语言学习模型中已感输入之前的一个阶段，察觉相当于格斯的已感输入，理解相当于格斯的已懂输入和吸入。察觉时输入变为吸入的充要条件，完全通过潜意识的方式是不可能学会语言的。 图示：环境言语（感知）——已感输入（察觉）——已懂输入（理解）——吸入（理解）——整合——输出
