师范类向工科转型地方院校教师的教学观对学校发展的影响
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1 师范类向工科转型地方院校教师的教学观对学校发展的影响
------贵州工程应用技术学院为研究源地
为适应社会发展，许多学校在改革。教育部也在有计划地对部分地方院校进行引导推进地方院校改革。改革涉及考试方式、考试制度、对学生的考核方法、课程内容、教学方法、教学设施、师资结构等。但是很少有人关注教师的教学观。本文以贵州工程应用技术学院的改革为实例，谈谈改革中的地方院校教师教学观对地方院校发展的影响。
贵州工程应用技术学院是原来的毕节学院，为响应学校转型，校名相应改成贵州工程应用研究技术学院，由原来的培养中小学教师为主转变成以后培养工程技术类人才为主。相应地，教师在原来的师范类教学教师基础上，引进工程技术类院校毕业的高层次人才或在企业有从业经验的工程师作为转型期学校的教师。这两个不同渠道构成的教师有明显不同的教学观，以下我们称为两类不同教师。
从教学目标上说两类教师趋于一致，是培养服务工业化社会的技术人才。学校应该对未来技术服务有较准确的预见，以便设置合适的专业、制定正确的培养目标。但是由于边远地区科学技术不发达，老师、领导们缺乏对技术发展现状的深入了解，更谈不上对未来技术发展的预见。只能根据现实所需制定学科专业和培养目标。但是社会需求不断变化，人才的培养是需要时间（本科四年，专科三年），学校培养人才的困难局面很快显现了，制定目标时社会急需的人才，等到学生毕业时已经趋于饱和，学生就业困难，冲击着学校的办学计划和专业设置。现在学校的采矿工程和土木工程专业正面临学生就业难的问题。领导们在想着是否要对这些专业进行转化或取消。
在课程设置上，两类教师有明显不同的看法。原师范类教师或教学管理人员在课程设置方面注重知识的系统性和教学的循序渐进。他们在课程设置过程中，按专业安排基础必修课程，在相应基础课程之上安排专业课，课程的安排由易到难，每门课的先期课程都在该课程之前安排。但是这些老师或教学管理人员在课程适应社会发展方面考虑不足。在他们看来，学校不可能开齐各行各业的技术课，许多工作行业知识都是学生到以后的实践中去学习，学校只为学生的学习能力、基础知识做准备。这种课程设置看法充分考虑了学生的学习能力和知识学习的循序渐进，这对于培养中小学教师已经足够了，但知识现代科技有较远的距离，学生没什么技术专业优势，对培养工科学生没有优势。来自工科院校或有从业经验的老师、教学管理人员，他们认为学习知识和掌握技术没多大区别，技术因需要而学，知识也因需要去学习。至于能否掌握就看学生的实践能力。他们不会过多地考虑学生自身学习的特点，也不考虑学习的循序渐进。为了学生以后学生就业需要，所开课程尽量 2 覆盖地方相关专业行业的专业课，造成课程缺乏系统性，学科之间知识难度跳跃大，课业任务繁重，学生和任课老师有口难言。这类教师、教学管理人员很注重学生专业实践，所选课程充分考虑与技术的贴近性，相应的学生对自己的专业有一定的知识基础和实践准备，但出现学生基础知识差、基本能力下降的现象，学生就业后甚至可能招到用人单位的嘲讽。
在课堂教学态度上，两类教师表现出较大的差异。如果课堂教学效果好，大家看算法趋于一致。如果课堂教学效果不好两类教师态度不同。师范类教师在课堂教学不理想时，他们就会去查看学生的先修课程是否完善，自己的课程在导入时是否有吸引力，课堂所举实例是否恰当，知识传授难易程度是否恰当，自己讲解是否已经清楚等。觉得是自己方面问题的就自己改进，是课程设置有问题的就向课程管理方提出建议，如本校的电工学课老师就曾多次向教研科提出课时太少的建议。工科类院校来的教师，特别是有从业经验的教师，课堂教学效果不理想时，总觉得是学生没认真听他讲课，在课后闷闷不乐。 边远地区工业不发达，学生们很少有学科技术的现场经验，相关学科知识、技术以教师讲授为主，如果教师只用单一的授课方式，学生的学习效率显然不高。从这个角度讲，学生知识掌握不好，应该是教不得其法，学不得其要领。老师应该对课堂教学效果不理想负一半的责任。
对待学生考试成绩方面两类教师看法差异很大。原师范类教师在看到良好的考试成绩时，心中往往思考这学期自己的教学方法哪些较有益，以后继续试验其效果性，对学生的哪些方面的了解帮助提高了教学效果，试题的恰当程度是否需要试验等。如果学生考试成绩不好，这类教师会论证试题的难度，上网、借书，四处研究，到底哪些地方做得不好。为以后的教学质量提高准备。当然调查学生的学习情况也是必备方法之一。对于工科院校来的教师，特别是有从业经验的教师，学生考试成绩良好，他们自我肯定。但如果学生考试成绩不好，他们就觉得恼火，认为学生不按自己教学去学。他们大概把学生当作了机器，认为只要我的操作（授课知识）无误，机器（学生）就应该正常运转（掌握所授知识）。一旦出现问题（学生没学好），那一定是机器（学生）有问题，要么这些“机器”不听指令，要么这些“机器”材质不好，运转效率差。这也能解释这样的现象：有的老师在学生考试成绩是几分时嘲讽学生，自己津津乐道。授课不从学生认知学习特点出发，把学生当作机器，只顾自己知识讲授完美，是教师的一大悲哀。连中国的“因材施教”、“教学相长”这些教学名言都没有点印象，还谈什么教学。
在教学实习实践方面，两类教师也表现出较大的差异。原师范类教师认为教学实习实践的目的是为了加强课程知识理解。在实验设置上过于简单，学生实验要求效度检验不严格，少部分学生在这种加强知识性实验中没有实际的能力训练，走一遍过关。安排的实践很少进入质性训练，以观摩见习为主。后一类教师认为教学实习实践目的是为了学生以后职业准备，观摩见习性只是实习实践 3 的前期安排，学生的设计、实训中心实训、工地实践是学生真正实践过程。这对于学生入职接轨的确有很好的帮助。但对于边远地区，工业不发达，有影响力的公司较少，有的公司出于安全考虑和效益影响，不愿接受学生实习。边远地区的地方院校这些实习实践很难完全入愿。
在教学评价方面，转型期地方院校的教师都陷入诸多非议。一方面，地方院校本身基础薄弱，社会影响也低，老师们走出社会也没有大学教师的荣耀感，么而经常听到批评的声音：你们学校的老师是不是经常无所事事？你们学校的入学是不是不限录取分数，只要交钱就可以读了？另一方面教学评价部门都是面对全国的，评价专家们对转型期的地方院校感觉诸多不足，没有鼓励，没有肯定。老师没信心。没有信心的人没有发展的心理基础，也就无法做好工作。许多认真工作的老师认为问题出在学生质量上，学生入学成绩不高，学习自觉性差，也经常批评学生。地方院校大部分学生高考不太好，是一次考验性的打击，再加上大学老师的批评，学生们也没了学习信心，觉得自己的努力没有知识的明显增加，也没有能力的明显提高。这就导致地方院校教风涣散，学风不振经常出现。课堂教学评价不从多方面考虑，单独以领导观点看课堂。“听起来顺耳，看起来顺眼”成为评课标准，不重视学生这一重要的评课群体的看法，导致老师逼迫看上面的指挥棒，隐藏课堂下的种种问题，老师无法与学生形成融洽的课堂气氛，更谈不上愉快教学。
关于教师、教学管理人员之间教学观的差异不是转型期地方院校首次出现，也不是转型期地方院校独有的现象。在前几年的院校全并中就有教师、教学管理人员的教学观的差异。各种差异的教学观凑在一起，可能的结果有三种：相互促进，取长补短，融合后效能增加；相互批评，辩证发展，得出一种新的效能融合，创新性发展；相互鄙视，彼此削弱，得到比以前个体更差的集体。从前几年高校合并的发展趋势看，也基本有这三种结果。现在地方师范院校向应用技术型院校转型，如果新旧教学人员、教学管理人员之间的关系得不到恰当的融合，将对这类院校的发展带来负效应，严重影响转型中地方院校的正常发展。
