阅读教学中师生与教科书编者的对话

阅读教学中师生与教科书编者的对话
作者：饶鼎新
来源：《教师博览·科研版》2013年第10期
[摘要]对话是人类信息交流的重要活动，而阅读教学是一种特殊的对话活动，在阅读教学中，师生不可能与教科书编者面对面直接对话，而只能对教科书进行“解读”。

在阅读教学中，师生与教科书编者对话可以采用理解式对话、实践性对话和反馈式对话这三种形式。

[关键词]阅读教学；师生；教科书编者；对话
[作者简介]饶鼎新（1990-），男，江西上饶人，湖南师范大学文学院，硕士研究生，研究方向为语文教学。

对话理论把阅读教学看成是一种特殊的对话活动。

《义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话。

”对话是人类信息交流的重要活动，有两种形式：一种是对话主体“在场”的面对面的对话，如阅读教学中教师与学生、学生与学生的对话；一种是对话主体有一方“不在场”，只呈现文字、录音的对话，如阅读教学中师生与文本作者、教科书编者的对话。

教科书编者只呈现教科书，对话主体不是面对面的对话。

在阅读教学中师生与教科书编者对话，因教科书编者“不在场”，又因教科书编者是一个群体，所以，在多数情况下师生不可能与教科书编者面对面直接对话，而只是对教科书的“解读”。

为什么语文新课标用“对话”而不用“解读”？这是有其用意的。

学术界一般认为，最早提出“对话”概念的是俄国文艺理论家巴赫金，后来马丁·布伯、保罗·弗莱雷又丰富和发展了对话理论。

对话理论的要义是平等的态度，创造性理解和合作共建新意。

语文新课标的用意在于：师生与教科书编者处于平等对话地位，不要视编者为“绝对”权威；解读教科书要有主体意识和创新意识；通过多种方式向教科书编者反馈信息。

在阅读教学中师生与教科书编者对话可以采用以下形式：
一、理解式对话：了解教科书编者的意图
在阅读教学中，教科书编者“隐身”，只呈现教科书作为话语的信息载体。

师生要与编者对话首先必须“读懂”教科书，理解编者的意图。

因为教科书编辑是一种有目的、有计划、有组织的活动。

教科书编者不只是一个人而是一个群体，一个团队。

语文教科书的“话语”一般呈现为四个系统：文选系统（主体部分）、知识系统、思考练习和助学系统（单元提示、课文提示、注释等）。

学生主要与这四个系统接触，但许多学生习以为常，没有意识到这就是与编者对话的一种形式。

学生应有“编辑意图意识”，需思考以下问题：编者为什么要选择这篇文章？我们从中能学到什么？单元提示、课文提示能给我们什么启示？注释对理解课文有什么帮助？课文与知识短文有什么联系？从中悟出编者的良苦用心：文
选既有价值又适合学生阅读；助学系统帮助学生提高自学能力；课文提示重启发，不以权威下结论，着眼学生的个性化阅读、创造能力的培养；思考练习设计重在训练学生的思维和实践能力。

这样有利于学生明确学习目标，自主、合作学习，有利于提高阅读教学的效率。

教师的“编辑意图意识”比学生要强，除学生需要领悟的之外，还要进一步学习编者依据的语文课程标准，领会：本册语文教材与学段的要求是否一致？自己在教学设计中如何“用教材”，如何体现编者意图和自我的创造性？文选是例子，为教学目标服务，能否补充适合的文章？中国现行中小学目标教科书编写体制为“一纲多本”，中央集权与地方、学校分权相结合，以课程标准为纲，选文可以自行决定，因此，教师也可适当补充教材。

此外，教师既要考虑学段目标，还要考虑“一课一得”，因学生制宜，确定具体的目标，不可能每课都“学深学透”。

可见，教师对编者意图的理解有其特点。

二、实践性对话：教科书内容的共同生成
实践性对话是指在阅读教学的实施过程中，教师、学生与教科书编者共同生成学习的内容。

共同生成的学习内容既不完全是课文的内容，也不完全是师生已有知识经验，而是两者的有机结合，呈现丰富性和个性。

这也可使师生能取得与教科书编者反馈式对话的话语权，没有这一步，师生与编者反馈对话将“无语”。

实践性对话，教科书编者也“不在场”，师生也只能与教科书文本对话。

先不要看单元提示和课文提示，可原原本本地读课文，对课文感知、理解、感悟，自我生成内容，这样可以培养自学能力，然后看提示，将提示的要求与自己的内容进行对照，通过求同存异，生成新的内容，这是师生与教科书编者“合作”的成果。

在实践性对话中，师生应注意几个问题。

1.尊重态度
“尊重”是对话主体之间的态度要求。

值得注意是目前强调的个性化阅读、创造性阅读，把教科书编者这一知识的权威提供者加以否定，认为他们的话语会限制师生创造性的发挥。

这是一种误区，会导致阅读的低效和肤浅。

中小学校学生的知识、经验毕竟有限，与教科书编者相比，存在较大的差距。

教科书编者是由一群对语文教育有研究的专家、学者、优秀语文教师组成的。

他们在把握教育方针政策、语文课程标准方面具有较强的优势，在语文知识、语文视野、把握语文规律方面也有一定的长处。

尊重他们的导向是有益的，轻易否定必然导致误读、浅读，影响阅读教学的质量。

但“尊重”不等“绝对服从”，至少可以作为参照。

2.平等态度
平等也是对话的良好态度。

“对话”不是“训话”，而是对话主体之间的平等的交流。

教科书编者对师生也是以建议者的身份出现的，单元提示、课文提示、注释和思考练习仅供参考，师生可以自主选择和自行安排。

语文课文是编者提供的话语，以文本的形式呈现。

但未直接告诉你为什么要选这篇文章，师生的体悟是多样性的。

文本意义有未定性和开放性，要读者通过文字符号激活头脑中的表象、经验和知识才能生成意义。

由于读者的知识经验的差异性，决定内容意义生成的多样性。

文本多数写成年人的事、古代和外国的事，有的学生不自觉地从现代人的角度来理解。

如钱梦龙有一次教《故乡》，有个学生问：“课文中说闰土…第六个孩子也会帮忙了‟，为什么要生那么多的孩子呢？”“为什么不实行计划生育呢？”有的同学又提出：“闰土家种那么多西瓜，自由市场上西瓜那么值钱，闰土不会挑到城里去卖西瓜吗？”钱梦龙引导学生与学生对话，再从课文中找出证据，从社会制度、多子多福、苛捐杂税等方面解决学生问题，做到既“实”又“活”。

实而不活则死，活而不实则空。

“活”是学生个性解读，“实”是教师将话题引到教学目标上来。

3.创新态度
通过对话发现新意。

对话是主体进行信息交流，各抒己见，相互碰撞，总会撞出火花，达到创新的境界。

教科书编者与文本的对话，是高水平的个性化解读，但也有不足之处。

教师对文本解读，也是一种成熟者的个性化解读，教师敢于表达自己的看法，以“我认为”表述，与学生共建共享合作成果。

学生对文本是一种未成熟、开放性的个性化解读，有新意甚至打破常规的创见，但知识经验有一定限制。

教师、学生、教科书编者、文本多元对话就可以相互启发、补充、完善，创造新意，提高教学的效果。

三、反馈式对话
师生将阅读教学中使用教科书的情况通过文字形式或直接接触反馈给教科书编者。

反馈式对话，一般不是在阅读教学中进行的，而是在阅读教学后通过反思，找出反馈的话语，再采取直接、间接方式对话。

教学反思，取得与教科书编者对话的话语权，以文字形式反馈给出版社。

师生在阅读教学中使用教科书，对教科书的内容和形式有实际的体悟，学生可以将体悟的情况反馈给教师。

学生也可以直接与教科书出版社联系，反映学习的情况和建议，但这种情况较少。

多数情况是学生将意见反映给老师，由老师集中反映给出版社。

教师要写“课后反思日记”“作业分析总
结”“考试评阅评卷分析”“教学故事”等积累材料，再对选文、注释、提示、练习提出意见，给出版社修改参考。

如对鲁迅的文章入教材，社会也有热议。

学生感到鲁迅的《论“费厄泼赖”应该缓行》不易接受、难懂，后来就删去了，保留了《从百草园到三味书屋》《故乡》《祝福》《狂人日记》《阿Q正传》（节选）等名篇。

根据师生的要求，2001年以后新课标背景下的语文课本，选用许多贴近时代的文章。

师生对教科书的意见也可通过发表文章让编者知道，文章发表的渠道有各省市的综合教育杂志，如《北京教育》《中学语文教学》《语文教育通讯》《语文学习》《教育研究》等。

倡导师生与教科书编者的对话，既是培养学生自主、探究、合作学习能力的客观要求，也是提高师生语文素养的途径，它使学生更好地理解教科书编者的意图，也使教科书编者不再高
高在上，能更多地倾听学生们的需求。

观点的不同正说明问题的复杂性，说明有对话的必要与可能。

师生与教材编者之间的思想碰撞，应该是“对话”的主旋律。

参考文献
【1】廖圣河.论语文教师与教科书编者对话[J].江苏教育研究.2011，（4）.
【2】王小毅.阅读教学要重视与“教科书编者”对话[J].教学月刊小学版.2012，（9）.
责任编辑周正旺。