对“影子培训”内涵、实施、价值和问题的研究概况

ＪＩＡｏｓ　ＨＩ　ＦＡｚＨＡＮ教师　舀皿一　

对“影子培训”内涵、实施　

价值和问题的研究概况　

合肥师范学院教师教育研究中心　口文、安徽省中小学教师继续教育中心汪文华　、安徽省中小学教师继续教育中心　。。　

摘　要：　“影子培训”是教师培训和校长培训的基本培训方式。国内对其研究还处在初期探索阶段，多数　

是在培训实践基础上对经验的介绍、总结和反思。本文主要以中小学教师“国培计划”和教育部一中国移动中　

小学校长培训项目为研究对象，在内涵、实施、价值和问题等方面进行了初步研究。　

关键词：教师培训；校长培训；影子培训；内涵；实施；价值；问题　

教育部关于深化中小学教师培训模式改革全　

面提升培训质量的指导意见》提出“省级教育行政部　门要大力推动置换脱产研修，将院校集中培训、优质　

中小学‘影子教师’实践和师范生（城镇教师）顶岗　

实习支教相结合，为农村学校培养骨干教师”的要求，　

《教育部关于进一步加强中小学校长培训工作的意见））　提出“各地要更新培训理念，坚持以学员为主体、以　问题解决为导向、以能力提升为目标，采取专家讲授、　

案例教学、学校诊断、同伴互助、影子培训、行动研　

究等多种方式，强化学员互动参与，增强培训吸引力、　感染力和实效性”的要求，都旨在转变培训方式，提　

升培训的实效性。　“影子教师”和“影子培训”也已　

成为教师、校长培训需要研究的课题。　

一、　“影子培训”是一种基本培训方式　

２００９年起，教育部、中国移动通信有限公司决　定联合实施“中国移动中小学校长培训项目”，采用　

“影子培训”和远程培训两种模式。其中，　“影子培　

训”分为集中培训、基地研修、总结交流三个阶段，　

培训时间为１３天。自此，在中小学教师和校长培训中，　许多地方采用了“影子培训”模式，包括教师“国培　

计划”和校长“国培工程”。　

“国培计划”由教育部、财政部于２０１０年开始　全面实施，是提高中小学教师特别是农村教师队伍整　

体素质的重要举措，发挥着示范引领、　“雪中送炭”　

和促进改革的作用。　“国培计划”包括“示范性培训　项目”“中西部项目”和“幼师国培”三项内容。其中，　“中西部项目”和“幼师国培”都组织骨干教师参加　

置换脱产研修。置换脱产研修采取院校集中研修和优　

质中小学幼儿园“影子教师”实践相结合的培训方式，　

组织高年级师范生或城镇教师到农村中小学校幼儿园　

顶岗实习或支教，置换出农村骨干教师到具备资质的　

院校进行３个月左右的脱产研修，其中院校须组织教　

师到优质中小学幼儿园进行不少于１个月的“影子教　师”实践。　农村校长助力工程是教育部组织实施的校长“国　

培工程”之一。在教育部教师工作司　关于实施农村　

校长助力工程的通知　中，明确要求：采取“集中培　训＋返岗实践”的培训方式。其中，集中培训阶段　

共２５天，通过专题讲座、案例教学、影子培训等环节，　

帮助农村学校校长学习借鉴优秀中小学的办学经验，　

２　●田￣ｉｌｔｌ　Ｊ．Ａ。ｓＨ．ＦＡｚＨＡＮ　

掌握诊断学校发展问题、制定学校发展规划的基本方　

法。返岗实践阶段共５Ｏ天，农村学校校长在培训专　

家的指导下，制定学校中长期发展规划，实施学校改　

进行动计划，提高管理水平。　

可见，　“影子培训”是中小学校长与教师培训的　基本方式。它也被称为“体验培训”“跟岗培训”“贴　

身培训”“影子工作”等。当培训对象是教师时也称为“影　

子教师”，当培训对象是校长时也称为“影子校长”。　

二、　“影子培训”的国内研究现状　

截止至２０１３年１１月３０日，在中国知网，　“篇　名”搜索到“影子培训”　（含“影子校长”“影子教　

师”“影子研修”）３３条；“关键词”搜索结果为：“影　

子培训”８条，“影子教师”０条，“影子校长”２条，　

“影子研修”ｉ条，“影子学习”０条，“体验培训”１　条，“跟岗培训”２条（同一作者），“贴身培训”０　

条，“影子工作”０条。这个搜索结果说明，对于“影　

子培训”的研究较少。　

（一）对“影子培训”内涵的研究　

“中国移动中小学校长培训项目”开创了我国“影　子培训”的先河（刘建银等，２０１２）。它的产生源于　

人们对培训实效性和情境性的追求（杨萌，２０１３）。　“影子培训”是指按照既定的研修目标和研修方案，　

参训校长（教师）与专家校长（教师）形成“如影随形”　的近距离接触，在真实的现场环境中，细致观察专家　

校长的日常领导与管理行为以及学校的主要工作（专　

家教师的日常教学行为和教研科研行为），并充分发　

挥参训校长（教师）的主动性，把“听、看、问、议、　思、写”等自主学习行为整合为一体，以深刻感受与　

领悟专家校长及基地学校的办学思想、理念、制度、　方法等（专家教师的学科教学和教研科研理念、策略　和行为等）的培训模式（国家教育行政学院，２００９；　

汪文华，２０１１）。　何健（２０１１）认为，　“影子培训”的内涵有三个　

方面：　“影子培训”是“影子教师”的实践知识和实　

践智慧的养成过程，是“影子教师”的能动性和主体　

Ｑ　２２　意识的激发过程，是培训双方之间的“对话”和“互　

动”的过程。国家教育行政学院（２００９）认为“影子　培训”的特点有：师徒结对、身临其境、经验借鉴、　

合作伙伴和自主学习。而殷剑平（２０１３）认为“影子　培训”的主要特点是：师徒结对、如影随形、自主学　

习、互惠互利。汪文华（２０１１）认为“影子教师”具　

有实践性、研究性、自主性和互助性等基本特性。徐　松然等（２０１１）指出“影子培训”的优势为：体验性、　

互动性、自主性、针对性和灵活性。龙海霞（２０１３）　则认为，相较于传统的以讲授为主的继续教育模式，　

“影子培训”具有以下的特征：现场性、参与性、研　

究性和合作性。　

（二）对“影子培训”实施的研究　

“影子培训”的实施包括内容及形式和管理及考　

核等基本要素。　在内容与形式方面，国家教育行政学院（２０１２）　

将教育部——中国移动中小学校长培训项目“影子培　

训”分为集中培训、基地研修、跟踪指导、总结交流　

等四个阶段。培训时间为１５天。安徽省在实施中，　创新为“需求导向、专家引领、实践研修、反思提高、　

岗位跟踪”五位一体培训，促进理论与实践互动，经　

验与经验对话，反思与改进结合（２０１３）。　

对“国培计划”项目的“影子培训”的内容与形　

式，汪文华（２０１１）提出“国培计划”置换脱产研修　“影子教师”的内容为“四带研修”，即“带课”研　

修、　“带研”研修、　“带学”研修、　“带资”研修。　

重庆市“国培计划”则归纳“影子教师”的主要内容　包括观察、实践（行动）、反思三个方面（刘建银等，　

２０１２）。朱福荣等（２０１　１）以重庆市北碚区教师进修　

学院探索并实施的适合学科带头人的“五带六步”式　

影子研修模式：学员带问、带课、带研、带学、带资　

参与研修，采取“听、观、问、议、思、做”的方式　进行研修。李念文（２０１１）基于“国培计划”——湖　

北省农村骨干教师跟岗学习项目实践，提出“影子教　师”研修模式的主要内容包括理论学习、实践锻炼、　

问题研究，具体形式有跟班听课、随班上课、参与班　级管理和参加教科研活动。任运昌

（２０１３）对国培计　划“影子研修”课程建构与实施进行了研究，提出了　

影子研修“３维度６模块”课程框架。　在管理与考核方面，国家教育行政学院（２０１２）　

对教育部——中国移动中小学校长培训项目“影子培　

训”分别明确“省级承办单位的职责”　“基地学校校　

长的职责与要求”和“参训学员研修要求”，进行分　

层管理；并通过影子培训学员研修日志、集中培训课　

程评估表、影子培训学员鉴定表和影子培训基地学校　

及校长评估表，进行分角色考核。安徽省在２０１２年　

以７份“研修工具”　（训前需求调研单、集中学习问　

题单、基地研修观察单、总结提升改进单、训后岗位　研修周记、训后改组绩效报告、问题解决主题研修报　

告）为抓手，落实对学员的考核。　

“国培计划”项目的“影子培训”管理与考核，　各地及有关学者进行了研究和探索。重庆市主要采取　了“三级管理”模式，即师范院校、教师进修校和影　

子学校共同管理，其中以区县教师进修校为主（刘建　

银等，２０１２）。湖北省对培训的组织方和参与方明确　

要求，细致安排培训流程。对基地校、指导教师和“影　子教师”的职责有具体的划分（李念文，２０１１）。安　

徽省要求严格研修指导团队、研修平台和资源、参训　

学员、研修成果等多方绩效考评。其中，对学员考核　

内容为：　“带课”研修做到“五个一”，　“带研”研　

修做到“五参加”，　“带学”研修提交“五个贴”，　“带资”研修能够“五主动”（汪文华，２０１１）。而　

何健（２０１１）认为，要对实施效果进行多向度评估，　

即对“影子培训”组织、实施以及保障条件等多方面　

的综合评估，其中，对“影子教师”的评估，重点关　注他们学科教学与科研的行为改善、能力提升以及教　

育实践知识和实践智慧的养成。　

（三）对“影子培训”价值的研究　

中国移动中小学校长培训项目“影子培训”的学　

员普遍认为“影子培训”使自己领略了专家校长的人　

格魅力，体悟了优秀教育管理者的好思想、好品格，　

学到了名校的好做法、好经验。　“影子培训”巳成为　

中小学校长培训的一种有效模式，受到参训校长的欢　

迎（黄宁生，２０１２）。　ＪＪＡｏｓＨＪ　ＦＡｚＨＡＮ教师　团－　

刘建银等（２０１２）认为，　“影子培训”与传统的　

理论讲座式培训相比，影子培训在培训模式设计方面　

具有较多创新价值。比如它更多的是以Ｉ司题为中心而　非以知识为中心来组织培训，更加强调学员的实践参　

与而非被动地接受，更强调关键教学行为改变而非单　

一的教育观念冲击，因而受到了学员的普遍欢迎。但　除此以外，影子培训对我国中小学教师培训机制的改　

革探索，也具有非常重要的意义：一是为实现教师教　

育一体化探索了新思路，二是为教师进修学校的定位　找到了新方向。龙海霞（２０１３）认为，　“影子教师”　

培训在农村幼儿教师继续教育中，有利于幼儿教师教　学能力的提高，有利于幼儿教师研究能力的增强，让　

“影子”成为“种子”，以点带面从整体上提高幼儿　

教师素质。　

（四）对“影子培训”问题的研究　

黄宁生（２０１２）指出，　“影子培训”的提法无意　

中淡化了学员的主体地位，弱化了学员主动学习的意　识，不利于增强培训效果；要变“影子培训”为“驻　

校研修”，与“影子培训”的提法相比，“驻校研修”　

的内涵更为丰富，为学员的学习和发展提供了更大的　

空间和内驱力。何健（２０１２）基于社会互赖理论，认　

为“影子培训”要有合作性目标：合作与整合、促进　

性互赖；互动与对话、和谐性环境；平等与尊重。“影　

子培训”的实施效果不仅取决于严密的组织形式，更　

要考虑是“合作性目标”还是“单向性目标”，是“以　

影随形”还是“形影相随”。’他们都强调了学员的主　

体地位和“形”“影”双方主动性的发挥。　在“影子培训”内容上，整体来看相对泛化（刘　

建银等，２０１２）。　“影子培训”方案制定缺乏理论指　导，内容过于泛化；实施过程忽略缄默知识（杨萌，　

２０１３），存在随意性与形式化倾向，缺乏理论研究指　

导下的课程结构、课程内容与实施策略的深入研究（任　

运昌，２０１３）。而培训管理上比较粗放，考核缺乏科　

学性。如，“影子培训”注重以量化的形式表达结果，　评估并没能体现具体的培训实践质量和个人的提升程