笔者最近听了一堂公开课《说书人》。整节课的教学环节是让学生复述故事，梳理小说情节，把小说分成开端（叙述“我”第一次见到说书人的情景）、发展（叙述其不幸的命运）、高潮和结尾（说书人的死亡和“我”的心理活动），对小说人物进行简单的评价，然后归纳出社会黑暗、人性冷漠的结论和人性的陨落与升华的主题，最后拓展到现实中的人物如何在苦难中的坚守。课堂中老师说得最多的词语就是“情节”两个字。
笔者感到疑惑的是，难道情节就是这篇小说合适的教学内容？这样的教学内容有没有教对文本的特性？有没有教出文本的核心教学价值？有没有教准学生所需要的知识？显然没有。这是一堂忽视文本特色，教错教学内容的小说阅读课。
我们知道，《说书人》是一篇散文化气息浓厚的小说。选取的内容是通过片段而非连贯，平淡而不艺术的情节来呈现。众所周知，小说的情节往往讲究“尺水兴波”，讲究前后因果关联，通过悬念法、误会法、巧合法等技法制造扣人心弦的波澜。而这些，《说书人》中是很难找到的。这篇小说又夹杂着大段的个人情绪化的抒情，这又是一般小说所忌讳的。相对于构思艺术即情节取胜的小说，《说书人》明显属于教学内容不那么明晰的非典型性的小说。
那如何确定非典型性小说的教学内容呢？到底哪些该教，哪些不该教，教到怎样程度，用什么方法教，这些都是我们老师文本解读和教学时要关注的。选择恰当适宜的教学内容，我们是否可以从这些角度来考虑：文本所处板块内容和专题，相似的文本排列顺序，课后研习题的设置要求，小说文本的呈现特点，学生关于此类文本的已有和未知的知识。苏教版“珍爱生命”专题“陨落和升华”选用了《最后的常春藤叶》和《说书人》这两篇很有特色的小说，课后的文本研习和积累运用提醒我们，《最后的常春藤叶》重点是小说情节设计上的欧?亨利笔法的研习，重在情节的研读。而《说书人》是用散文的笔法叙述故事，侧重在小说叙述手法的特殊性。欧?亨利式结尾和师陀式散文叙述笔法，不同的教学取向，一前一后，重点有别，暗示了编者的良苦用心。而我们的教者偏偏忽视或视而不见，焉能不教错？
在选择教学内容的依据中，文体应作为“阅读教学内容的第一个维度”（李海林）。而文体是“指一定的话语秩序所形成的文本体式，它折射出作家、批评家独特的精神结构、体验方式、思维方式和其他社会历史、文化精神”（童庆炳）。因此小说的教学不仅要教出“这一类”小说的共性特征，更要教准“这一篇”小说的独特个性。而这一篇小说的“个性”，恰恰是定位教学内容的关键。《说书人》是一篇现代小说，更是师陀式的散文化的小说，打上作者写作风格和叙事手法的烙印。在第一人称“我”的有限视角下，展示一位小人物形象和悲剧的生命历程。师陀有意淡化情节，采用片段式的描述，加入大量的抒情和议论，其散文化叙事手法极其明显。
基于此，笔者在教学《说书人》时，教学内容定位于如何用散文化的叙事手法叙述故事和刻画小说的人物，引导学生读出如何刻画“这一人”的内容，悟出如何写好“这一篇”的手法，紧紧抓住文体这个教学核心，找准“这一篇”的教学特色，依照文体特色选择相应的教法，挖掘开发合适的精准的教学内容，使教学内容丰满有厚度。
怎样落实刻画“这一人”的人物形象？笔者摒弃了人物刻画中动作、语言、外貌描写等常规的切入点，抓住了人物多次出现的一样物体――长衫，设置了下面的主问题：这是一件怎样的长衫？长衫背后我们又可以看到怎样的故事和人生？小说中三处出现长衫。第一次，说书人“蓝布长衫”，第二次，“他的长衫变成灰绿色”，第三次，“他的破长衫的一角直垂到地上”。“长衫”的变化伴随着人物“脸很黄很瘦”“更黄更瘦”“长衫一路上扫着路上的浮土”的变化。长衫前面三个很直观的修饰词，“蓝布”“灰绿色”和“破”。我们知道，民国时期，穿蓝布长衫是一种风尚，“蓝布”是在暗示说书人开始境遇没那么糟糕。第二次的“灰绿色”，色彩暗淡，暗示人物生活的不如意和糟糕。读者比较好奇的是第三次出现的长衫，师陀会用怎样色彩的修饰词？结果最后的修饰词是“破”，而不是色彩，这是不是在说此刻的长衫色彩
已经不再重要了，或者说根本看不出是什么色彩了。“破”是一个整体的感觉，不是长衫破，是人在破落，境遇在破落，事业在破落，生命在破落。读者感受到的是小说弥漫着“荒凉”之气。选择“长衫”这个教学点，以点带篇，以小见大，纲举目张，考虑到教学的实际操作性，牵一发而动全身，抵达作品隐蔽的精髓之地，感受富有个性生命的文学形象，有效地建立起学生和文本间的联系，避免了课堂浅层次、表面化的“碎问碎答”。
语文教学专家李华平教授说过：“语文教学思路，先理解文本内容，再理解文本形式，在理解文本内容的基础上理解文本形式。”这样教学思路才能简洁流畅，主干清晰，不枝不蔓，老师对学生的指导就具体、细致，教学效果明显。
那么落实《说书人》这一篇的散文化叙事手法，具体的抓手在哪里？这其实是对文本“怎样写”的探究。比如《说书人》中“我”的视角运用，称呼“说书人”时第二人称“你”和第三人称“他”交叉使用，大量反问句、排比句的轮番出现，这些无疑增强了小说的抒情性。但为何《说书人》中弥漫着的浓厚哀伤抒情味能让读者感受到情绪的重压甚至窒息？关键一点是师陀运用了“情感错位法”。孙绍振教授认为，“人物间的情感错位，是认识小说的根本”，“小说之所以成为小说，关键就是写出人物与人物之间的心理的错位”。小说中的“我”称“说书人”是“一个世人特准的撒谎家”，极力赞颂“应该说我被他迷住了”。读者直接感受到了“我”对说书人、说书以及说书人所创造的精神世界无限的眷恋和崇拜。但现实是“他的老听客慢慢减少了，再不然他们到外乡去，离开了这个小城”“城隍庙早已改成俱乐部”。从理性的角度看，说书人注定无法抗拒这个传统职业在时代大潮中的消逝。情感与理性的错位不仅表现了底层人们在社会剧变中无法安身立命、无法生存的孤独和无奈，而且抒发了对承载文化符号的说书人的同情以及说书这门艺术消逝的感慨与惆怅。更深层次的情感错位是，一方面说书人为沉闷的小城“吹进一股生气”，另一方面“他叹息日子艰难，让客人另外给他增加”，尤其是死后“我”与两个杠手间的“五问五答”，看似繁琐的对话，作者有意识的省略了说话双方的神态、动作、心理，是为了让读者领悟对话中隐藏着的复杂情绪，让读者体会对话双方的沉重和漠然，“我”眼中善良的“道德家”“说书人”，在小城的人看来只是一个“多余人”和“笑料”，这明显是两种反差巨大的身份定位，冷漠、鄙视与同情、赞美两种反差巨大的情感并列存在。好人的命运竟然是如此凄凉，悲剧就是将善良和崇高毁灭。小说往往是在错位中发展的，在这种强烈的错位之中，师陀不动声色地表达了对小城和小城人所呈现的落后、麻木和冷漠的讽刺与批判，让读者切实体会到作者对苦命人的同情、喟叹、悲悯和愤慨。《说书人》之所以能在平淡的叙事中有如此震撼的感染力，小说“情感错位”写作技巧的运用是其中重要的一环。
教小说就是让学生有所思，有所悟。只有抓住小说的个性和文体特征，对教学内容进行合理地取舍与整合，真正弄明白小说“写什么”和“怎么写”之间的联系，教学内容的价值点才有所侧重，课堂设计的方法才会有所选择，进而教对、教准小说。
