回归也是一种超越

1 【三百卷生说】在世纪之交新课改启动前夕发表的这篇文章，至今仍然发人深省、值得体味。

回归也是一种超越

——谈提高小学语文教学效率的两个切入点

□ 南京大学 魏南江

在新世纪大门即将开启的日子里，中小学语文教学遇到了前所未有的挑战和尴尬：一方面，自《北方文学》1997年第11期刊登了邹静之等三位同志围绕中小学语文教学所写的一组文章后，社会各界拉开了对中小学语文教学殷切批评的帷幕，帷幕过后，中小学语文教学“少慢差费”的现状尽展世人眼下；另一方面，千百万中小学语文教学工作者积极探索，新的教学模式、新的教材教法以汹涌的姿态百花齐放、尽展才华。耕耘和收获的不成正比，令我们感到尴尬和震惊，震惊迫使我们思考。

笔者在震惊后的思考中，隐约感到，长期的小学语文教学中，是不是研究“教”的问题多了些，而研究“学”的问题又少了些？是不是向来喜欢厚古薄今的我们，如今又厚今薄古了些，即离开民族的传统的母语教学经验远了些？而借鉴西方语文教学技术又盲目了些？如果我们需要从根本上改变小学语文教学现状的话，就必须研究两个根本性问题：一是对本国语言文字特点的研究，可谓之学科本体研究；二是以主体论为引导，深层探讨小学生语文能力形成的途径和过程，可谓之学科主体研究。学科本体研究是学科主体研究的前提和基础，学科主体研究是学科本体研究的目的与延伸。只有这样，才能沿波讨源，正确地制定出“教”的策略，进而有效提高小学语文教学效率。

一、研究汉语文的特点，提高小学语文教学效率

作为交流思想感情的工具，语言具有全人类性，但语言的书面符号——文字，则具有强烈的民族个性。因此，要了解一个民族的思维特征，要考察一个民族的母语特征，审视这个民族的文字符号系统是一个最重要的入口。

1．汉字特点给我们的启示

汉字，是世界上最为特殊的文字之一，它是具有表意体系的古老文字。汉字的最主要特 2 点是以形表义，因义而音，字形与声音的关系松散，而多依靠形状来表示意义，具有一观即感，一感即觉，一觉即了的特点：“旦”是地平线上的太阳，“果”是树上沉甸甸的果实，“闪”是人在门边的一晃，“意”是心之音。俏丽的自然风光、逼真的生活场景，充满着灵动的生命体验。汉字的形象是宇宙万物与人的生理、心理图式同形、同物的“天人合一”的生命现象。据史料记载，古人造字时“仰则观象于天，负责观法于地”，“近取诸身，远取诸物”。通过对对象的直接观照来构筑自己的符号，从而以“天文”之形表“人文”之概念。例如“釆”（三百注：此字为“释”的右偏旁，“悉”的上偏旁，读作biàn）字，《说文》云：“辨别也，像兽指爪分别也。”而辨别鸟兽指爪，又恰好是造字的起点，因而产生了诸如“悉”“審”“释”等等。

汉字就是这样，用最节俭的符号抒发、寄托、表现观念的，使所立之象不仅是事物自然形态本身，而且是融合了一定的理解和想象之后的“意象”。作为识别汉字的人也必须运用想象和联想，才能悟出符号的意象。所以说，认识汉字的过程其实就是以象见意的过程。这种方式长期使用日浸月渍，对中国人的认识机制发生了直接的影响，因而，使用这一文字的汉人折射出特有的思维方式——意会性的思维方式，他们对事物的把握常常是直观、整体，非逻辑性的。重“体验”而轻“概括”，重“领悟”而轻“分析”。这种思维方式具有很强的内省、联想、体验感悟的色彩，有讲求“取物观象”的具象性特征。而表音文字因形表音，形与义的联系松散，而形与音却紧密相连，虽见形知音，但也带来表音体系的严密、规整和复杂化，使用这种文字的人折射的思维方式恰恰与汉民族相反，呈现出逻辑性、分析性的明显特征。

2．汉语特点给我们的启示

其实，汉字折射出的汉民族思维方式，以及重领悟、重意会的审美习惯，几乎贯彻各种审美领域：中国画发“遗形似而尚骨气”（略于形式重内涵），一个大画面，只画一个茶壶和一个茶杯，画面题字却是“陆羽高风”（可是不见陆羽其人），如果只画一个酒壶、一个酒杯，便可题“陶潜逸兴”（不画陶潜）。画面上留了白，意与神就大有奔驰的余地。中国园林讲究曲径通幽，遮掩错落。中国戏剧尚“化工”而弃“画工”，舞台布置，演员动作以虚拟为主，一根马鞭挥舞似骏马狂奔，一支木浆划动，犹为小舟缓行„„这种审美习惯显现在汉语中就表现出以神驭形、注重意合，略于形式变化、缺乏形态特征，以词序和虚词为重要的语法手段，崇尚简约的语言特征。汉语语法组合方便，只要语义搭配，事理上明白，就可粘在一起；只要交际双方理解，就可组词造句。句法对词语意义的控制力不大，在具体场合人们依据依据语境和语言结构内部的互相衬托来获取词的确定意义。因而心领神会成了确 3 定语法关系、理解句子的重要方法。上面说的“陆羽高风”画和“陶潜逸兴”画，“就像汉语的句子组织，没有人，人们却可以意会到施事语；没有茶或酒流入杯中的过程，人们却可以意会到动作语；杯中不画各色的茶或酒，甚至壶柄向着杯也不要紧，这又很像句中语序的灵活，词语组合的方便。”（申小龙《论中国语文传统的现代化》，《晋阳学刊》1998.6）

汉语这种强烈的个性，突出的民族性，和印欧语系具有繁复丰富的词法形式、形态标志，句子的组织以动词为核心，完整的词语在句子中位置相对自由等语言特征是截然不同的。难怪旧时的私塾先生交幼童识文断句几乎不教什么语法规则，读了一些书，会对对子，会写诗词，也会写一些文通字顺的文章。这种耐人寻味的教学现象是否遵循了汉语的特点而使然？如今，我们的语文教学在学习词语的同时，就常常想学外语一样，同步开始学习学语法规则，这是符合汉语重领悟、略形式的特点？我们不是说不要教语法规则，掌握一定的语言文字知识，可以更准确地听说读写，只是我们要研究：什么时候，教什么样语言文字知识，才更恰当。

要进一步了解汉语的特点，不得不说说汉语的语音，因为语言的书面符号是文字，语言的声音符号就是语音，语音也最能反映一种语言的特征。汉语语音最突出的特征是它的乐音占优势，且有高低起伏的四个声调，这就容易造成音乐般的旋律。这个优点是因欧语系的语言绝对不能比拟的。

二、研究语文能力形成的基本规律，提高小学语文教学效率

1．形成语文能力的途径

从理论上探讨，形成语文能力的途径有两种：一种是“习得”,一种是“学得”。母语

习和外语学习完全不同，母语学习不是从零开始的一无所有，多数情况下，是能力在前，知识在后的。据有关资料统计，我们从牙牙学语到进小学读书的这段儿童时期内，一般能掌握近千个词语，说不少连贯的话，已经具有相当客观的口语表达能力了。语言学家把这种无明确目标的、在自然的语言环境里通过言语交际活动不知不觉掌握语言的过程，称为“语言习得”。需要说明的是，语言习得不是儿童时期的专利，这一过程可以伴随一个人的终身。不少成年人不识字，但可以道“三国”，说“水浒”，有很强的口语表达能力。你问他究竟如何学会的，他可能自己也说不清，但他肯定经历了一个模仿、实践的“习得”过程，这一过程是语文能力形成的一个重要的过程。然而，一个人仅靠“语言习得”获得语文能力只是学习语文的初级阶段，充其量只是有些口头表达能力而已。要从语言的这一自然王国向自由王国迈进，形成较好的书面表达能力，最终大道口语、书面语比翼齐飞，还得经历另一种途径， 4 即语言学家认为的有目标有步骤的“语言学得”。凡是一个人开始接触语文课本，接受老师的悉心指导并严格按照教学大纲和课本所进行的有计划、有系统的正规学习，就开始了“语言学得”的过程，这是一个以知识促进能力形成的时期，也是语文能力飞速增长的非常时期。

由上可知，“语言习得”和“语言学得”的二者主要区别是：习得是一种无意识的自然学习；学得则是有意识的规范学习。为此，它们的学习目的和学习方法也有些不同：前者的学习目的是为了解决自己生活和交际的需要，学习方法主要依靠言语交际活动中的自然模仿；后者的学习目的明确，是为了汲取语文知识和增强语文能力，学习方法主要是通过大量的练习，也包括一定的模仿。但从个体语文能力形成的情况看，两者之间是不能截然分开的，它们是遵循着“习得→学得→习得”循环往复的圆形轨道运行的，因而它们之间的关系也就是互相促进、互相融通的关系，习得离不开听说的学习；学得也不能排斥日常生活中的习得。母语的“习得”对“学得”起着“正迁移”的作用，不想外语，“习得”有时对“学得”起着“负迁移”即干扰作用。无论是“学得”还是“习得”，都要经历模仿、实践的历练。

学得和习得两个概念的区分，不仅是语言学理论上的一个突破，也拓展了我们提高小学语文教学效率的视野。“语言习得”理论告诉我们，语文教学不是一种知识体系，而是一种能力的建构。语文教学需要一种开放的课型结构，面向社会、面向时间、走进生活、贴近生活，充分利用母语社会环境，建立课堂学习和自然习得相结合的新教学体系，诸如把用作语言实践的课外活动纳入教学计划，进行精心安排，像参观访问、座谈讲座、新闻发布、游戏表演、，以此为学生提供语言习得的机会，那种以课堂为中心，以教材为中心，以教师为中心，既不让学生看电视新闻，也不指导学生读课外书，更不引导学生观察社会、体悟人生的封闭式语文教学，绝对不是培养语文能力的好办法。同时“语言习得”理论也告诉我们：那种脱离课本、架空分析的语文教学，也同样不利于学生语文能力的形成。语文课本（教材）应该成为一种凭借，一种有目的、有步骤的为学生创设的语文生活环境，教师应该是一个有目的、有步骤的导航者。这就要求教材必须来自生活又高于生活，因为“来自生活”是赋予学生一个熟悉的语境，但仅满足于“来自生活”，就会浅出而不深入，学生人会停留在“语言习得”过程，学起来容易，却不能满足学生的求知欲。我活语言教育史上有过这方面的教训的，“五四”以后，一些从英美回国的学者，受美国实用主义教育家杜威“儿童本位”的影响，在新学制公布的1922年，由商务印书馆印的初小用的国语教科书，几乎全部采用儿歌、童话、寓言之类的作品，忽略了语文基础知识的训练，也忽略了学生追求更高知识的欲望，结果激不起学生的学习兴趣。而教材“高于生活”，就可以促使学生的智力发展，但如果一味“高于生活”，就会犯深入而不浅出的错误。如有人就提出，语文教材就应该全部是 5 名家名篇，名家名篇固然很好，但有的的名家名篇离学生的生活太远，文字也文白夹杂，显得艰涩，着同样激不起学生的兴趣。语文教材只有注意两者的有机结合，才能成为学生“语言学得”期的典范，学生的语文能力才能得到有益的提高。教师爷才能凭借“教材的例子”，学一篇，带一串，引导学生进行一系列的语言实践活动。

2．语言能力形成的过程

从上面我们知道，语言学得是学生在教师的指导下形成言语能力的，母语的

书面语学习大都通过“学得”这一途径，而书面语的提高也必然会带动口语能力的提高。学生在语言习得中接触经过专家精心选定的话语材料，有接触各种各样的语言知识，并经过各种各样的实践练习（即训练）。因此，语言习得和语言训练之间具有一致性，语文教学必须自始至终贯穿语言训练。问题的症结是什么样的语言训练，才能使学生语言能力得到提高，为此，我们不得不探讨个体语言能力形成的基本过程。

语文教学中，学生从最初在书本上接触知识到最终完全内化，变成自己的语文能力需

要一个过程，这一过程表面上是一条直线：知识→能力，其实这一过程还可以进一步切分为：