浅谈高中生物实验教学的误区

表4
探究NaCl 和CuSO 4对唾液淀粉酶活性的影响
1
234
质量分数为1%的NaCl 溶液
/mL 1
质量分数为1%的CuSO 4溶液
/mL 1
质量分数为1%的Na 2SO 4溶液
/mL
1
蒸馏水/mL 1
pH6.8缓冲液/mL 1111质量分数为1%的淀粉溶液/mL
1111唾液淀粉酶溶液/mL
11
1
1
各试管放入37℃恒温水浴保温5min 取出试管，加入1%碘溶液0.1mL 观察结果
无色深蓝色浅蓝色浅蓝色
3.2
保温时间的研究
因为前期有酶的“高效性”的学习，故学生认为酶
和底物混合以后的30min 保温时间完全没有必要。

学生在质疑的基础上设置时间梯度进行探究，最后确定了5min 的最短保温时间。

3.3温度和pH 会影响其他酶的活性吗
在唾液淀粉酶的有关实验中，学生已经学会基本的研究思路和方法，从而可以推广到对其他酶的研究中。

4反思
通过扩大实验探究的温度及pH 范围，学生不仅较全面地认识了不同温度和pH 条件下酶活性的变化规律，而且对于实验设计中的控制单一变量原则有了更为深入的体验；激活剂和抑制剂的研究拓宽了学生的视野；对保温时间的质疑和研究，既让学生品尝了成功的喜悦，也为提高实验课的效率做出了贡献。

酶影响因素的相关实验教学，让笔者深深感到：实验教学的课堂上，存在很多生成性的问题，教师要积极鼓励学生的质疑精神，并善于把学生的疑问转变为一个个探究课题，才能激发学生的探究热情，培养他们的创新精神和严谨的科学态度。

只有在这样的课堂上，师生才会共同提高，达到教学相长的最高境界。

摘
要
分析了高中生物实验教学的误区，以引导教师研读教材、合理地处理教材实验，提高生物实
验教学的灵活性，带领师生走出思维误区。

关键词实验改进误区中图分类号
G633.91
文献标志码
B
浅谈高中生物实验教学的误区
罗建义（玉门市第一中学
甘肃玉门735211）
实验教学是教材内容的验证和延续，培养了学生的观察、思考与创新能力，且实验的设计、操作、分析及评价能力是历年高考生物考查的重点。

但在实际教学中，由于考试形式、试卷命题方式等对实验考查的局限性，教师对实验教学的重视普遍不足，缺乏深入细致的实践与思考，常陷入认识误区。

1误区一：
做实验不如讲实验，忽视实验的体验性部分教师认为做实验浪费时间，不做实验也可以
拿高分，讲实验成为他们的一种教学手段。

从实验原理、实验步骤、实验现象到实验结论，教师讲得细致入
微。

学生对教材实验没有直观的感受，背诵加想象成为应付考试的手段。

师生普遍认为，实验题的题干中有明确的问题背景，有详实的步骤提示，有判断变量的明晰线索，平时没必要耗费时间做实验。

学生缺乏做实验的亲身体验，解题跟着感觉走，概念判断模糊，答题错误频出。

在某次高三模拟考试中有一道选择题：在“绿叶中色素的提取和分离”实验中，若得到的色素带颜色
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
中学生物教学
较浅，导致这一现象可能的原因是（）
A．取材的叶片本身颜色淡，色素总含量偏少
B．未加入碳酸钙，色素被破坏
C．无水乙醇加入太多，色素提取液浓度太低
D．层析时色素带没入层析液中
部分教师认为答案是ABCD，还有教师认为是ABC。

争论的焦点是D选项是否是可能原因，肯定者的理由有两点：（1）即使层析时色素带没入层析液中，也会有极少量色素沿滤纸条向上扩散，从而出现较浅色素带；（2）前一阶段的某试题中给的答案有D，说明答案D是正确的。

否定者认为：即使有少量色素沿着滤纸条向上扩散，色素过少也不会形成色素带。

实际上，只要亲自动手做过这个实验，以实验现象为依据，对试题作出正确的判断是相当容易的事。

笔者重复多次色素带没入层析液中的实验操作，发现滤纸条上没有色素带，根本谈不上色素带的深与浅。

教师只有多做预实验，多带领学生做实验，学生才能在实验的成败中获得实践经验，对实验现象与结论的判断才能游刃有余。

2误区2：做实验墨守成规，忽视实验的创新性教材实验的设计具有普遍性、季节性和易成功的特点，因此各地区各学校都可以实施开展。

部分教师严格按照教材设定的程序进行实验，从器材、方法到表格设计一成不变，最后发现实验效果不好，甚至无法进行实验。

但若改进实验材料，调整实验方法，改变实验试剂，却发现峰回路转，柳暗花明，实验效果很好。

如观察“叶绿体与细胞质流动”实验，教材建议的实验材料是苔藓类和菠菜，这两种实验材料不但难以获取，取材也受季节限制，若在我国北方地区教学的教师冬天做这个实验，难度就很大。

有些教师用韭菜进行实验，上面的问题迎刃而解。

在“渗透作用”的演示实验中，若用教材上描述的长颈漏斗实验，液面上升的速度慢、时间长，效果不明显。

若教师选用移液管替代，液面迅速上升，实验效果非常明显。

教师要根据实际情况，从实验材料、实验器具或实验步骤上去改进，促进当地中学生物实验教学的有效开展。

3误区3：迷信教辅资料成常态化，忽视实验设计的逻辑性
对照实验作为高考的热点考点，各种教辅资料都对其详加描述，形成了一整套系统的理论与手段。

教师长期依赖教辅资料进行实验教学，成为教辅资料的奴隶，没有教辅资料不知道怎样教学，失去了自我教学反思。

此外，依赖教辅资料的常态化教学强化了师生们的思维定势——
—要研究某种因子的作用，只需要
将其作为自变量来设置对照实验即可，忽视了生命系统内部各种因子的复杂性和易变性，对问题缺乏深入而全面的分析，从而容易得出错误的结论。

在学习“细胞的能量‘通货’——
—ATP”一节时，有教师引出吴民生利用萤火虫验证“ATP是直接能源”的实验。

许多教师都认为这个实验可以证明ATP是直接能源物质，荧光物质加入葡萄糖时不发光，加入ATP后发光，说明ATP是直接能源物质。

仔细分析，本实验的结论存在逻辑错误，结论只能是ATP能使荧光物质发光，而葡萄糖则不能，但不能说明ATP是直接能源物质。

完全有理由认为：ATP的水解产物ADP是直接能源物质，甚至是ATP将能量转移至另一种物质，另一种物质才是直接能源物质。

可见，生命活动具有复杂性，并非每个生命现象都能通过简单的对照试验来证明。

学生在缺乏对荧光物质的发光原理（在ATP和氧气的参与下，荧光素酶催化荧光素氧化发光）足够了解的情况下分析这个实验时，只能得出“ATP可能是直接能源物质”的结论，而本实验只是为ATP是直接能源物质提供了一定的依据，而不能证明ATP就是直接能源物质。

4误区4：注重实验现象观察，忽视现象原因分析观察实验现象丰富了学生的表象储备，只有让学生真正观察到实验的本质现象，才能水到渠成地得出正确的实验结论。

有的教师常常只重视实验现象的观察，轻视实验现象的分析，使得实验教学虎头蛇尾，甚至得出错误的结论。

在“pH对酶活性的影响”实验中，有教师用可溶性淀粉溶液来验证不同pH对酶活性的影响。

实验步骤如下：
（1）取同型号的试管3个，编号为1、2、3，分别加入1mL新鲜的淀粉酶溶液；
（2）各试管中分别加入1mL质量分数为5%的NaOH溶液、1mL蒸馏水、1mL5%HCl溶液；
（3）在室温条件下保温相同时间，分别滴加等量的碘液，观察试管中溶液颜色的变化。

实验发现2、3号试管中溶液无色，于是得出结论：过酸环境条件下不影响酶的活性。

这似乎与实验预测不符，关键在于应该把现象观察和结论分析结合起来，进一步分析实验现象就会发现，在过酸环境条件下，酶因空间结构改变已失活，但淀粉在酸作为催化剂时也会被水解，所以导致3号试管无色出现。

可见，只有细心观察，深入分析，才能得出正确的结论。

参考文献：
吴民生.证明ATP是直接能源的简易方法[J].生物学通报,1988（4）：11.。