大学新生心理健康课程效果评价初探

大学新生心理健康课程效果评价初探作者：王艳臧伟伟来源：《教育教学论坛》2016年第39期摘要：课程教学是心理健康教育的重要渠道之一。

目前，因为心理健康教育课程本身具有独特性，对于心理健康教育课程效果还没有科学规范的评价方法。

本文以四所高校新生为被试，提出心理健康教育课程效果评价的三个指标，以考察心理健康教育课程效果，探讨适合于心理健康教育课程的评价方法。

关键词：大学新生；心理健康；课程评价中图分类号：G444 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）39-0211-04一、问题提出大学生心理健康教育课程建设是当前大学生心理健康教育的重要任务。

按照《教育部高校学生心理素质教育工作建设与评估标准》的要求，高校必须开设心理素质教育必修课或者选修课。

自教育部与北京市的《高校学生心理素质教育工作建设与评估标准》贯彻实施以来，高校心理素质教育课程建设取得了重大进展。

众多高校都开设了大学生心理健康教育课程，向大学生普及心理健康知识。

王丽荣提出“五环节课堂教学模式”，并强调以学生为主体，课程效果即让学生在活动中产生心理体验，学会自我调节、自我发展[1]。

晏宁等从实证研究角度，提出实践教学是提升心理素质教育课程实效性的“突破口”，提出体验式教学是以结果为导向的；通过在教学过程中收集学生反馈，专题结束后或期末考试时全面收集学生对课堂效果的评价，同时完成对学生的考核[2]。

但是，在大学生心理健康教育课程的建设中，对课程效果进行调查与评估的研究并不多。

各学校在开展心理健康教育课程时，往往是任课教师根据自己的经验设定教学目标，开展教学过程，采用一定的教学方法；或是任课教师根据某些心理健康教育专家编写的教材进行教学。

所以，有必要对大学生心理健康教育课程效果进行调查与评价，了解大学生的需求与反馈，加强心理健康教育课程的针对性和科学性[3]。

课程评价是指按照一定的价值标准，通过系统的收集与课程设置和实施有关的信息，对受教育者的发展变化以及构成其发展变化的诸种因素，是否满足社会与个体发展需要的程度做出判断[4]。

目前公开发表的研究成果中，绝大部分为中小学特别是中学生心理素质教育课程及评价体系研究比较丰富。

例如，刘宣文提出，心理辅导活动课目标评价应着重以“人格的健全发展”这个总目标为依据，在评价时要遵循适应时代需要的原则、符合儿童心理发展规律的原则、整体协同发展的原则和可操作性原则，心理辅导活动课有效性评价应从集体和个人两方面来评价[5]。

但是，专题论述大学新生群体心理素质教育课程的高水平研究文献基本处于空白状态，因为心理健康教育课程本身具有独特性，大学生心理发展也不同于中小学心理，对于大学生心理健康教育课程效果还没有科学规范的评价方法，有待高校教育工作者加强研究和实践。

本研究提出心理健康教育课程效果评价的三个指标，以四所高校新生为被试，考察心理健康教育课程效果，探讨适合于心理健康教育课程的评价方法，以期能够促进大学生心理健康教育的课程建设，指导大学生心理健康教育课程的有效开展。

二、研究方法1.被试情况。

选取北京四所已经开设心理素质教育必修课程的高校学生进行前后测，共发放问卷1740份，回收有效问卷1462份，有效回收率84.02%。

男生占53.6%，女生占46.4%；文科生占42.9%，理科生占29.5%，工科生占27.6%；课堂规模在50人以下的占42.6%，51～100人的课堂占22.8%，101～150人的课堂占18.4%，150人以上的课堂占16.0%；教学形式中（多选题），学生认为67.9%的课堂会有知识讲解，56.2%的有团体活动，10.9%的有角色扮演，38.9%的有案例分析，20.4%的有情境游戏，8.8%的有实地教学，等等。

2.研究工具。

心理教育课程评价分为三种类型：起始评价、过程评价和终结评价。

有学者认为心理教育课程的评价体系包括：上级对心理教育课程教师的评价，任课教师的自我评佑，学生对心理教育课程的评估。

从整体上来说，应将评价的重点放在学生心理素质的提高上而不应过分强调知识掌握的多少。

本研究借鉴行为目标模式、CIPP模式、目的自由模式、仲裁模式与柯氏四级培训评估模式等主要课程评价模式结合心理健康教育课程特点，形成新生心理健康教育课程效果评价模式，制定《大学新生心理素质教育课程调查问卷》，从知识、态度与行为三个层面考察课程效果。

前测问卷分为三部分：第一部分为基本情况，包括学生所属学校、专业、性别、心理课程课堂规模、课程形式等；第二部分测量自我认识，包括自我认识程度，对心理咨询与心理咨询中心的态度；第三部分测量人际关系状况。

后测问卷分为四部分，前三部分与前测内容相同，增加的第四部分为课堂效果反馈调查。

知识层面的改变在问卷的第二部分体现，主要体现为是否增加对自我的了解，包括对自己的了解程度、对自己人际交往的了解程度、对自己人生目的的了解程度以及自我认识的重要性等。

态度层面的改变在问卷的第二部分体现，主要体现为是否会改变对心理咨询以及心理中心的态度，以及后测问卷的第四部分用满意度测评情况直接体现学生的态度。

行为层面的改变一方面在问卷的第三部分体现，即自评人际关系的变化；另一方面通过心理咨询中心咨询人数的变化体现。

3.研究程序。

（1）文献研究。

本研究将查阅新生或大学生心理素质教育课程及相关教育活动有关的期刊和材料，在充分掌握本课题研究进程和现状的基础上开展课程设计。

（2）实地考察与访谈。

本研究将对北京各高校的心理素质教育课程尤其是针对新生开设的心理素质教育课程进行实地考察，并对相关负责人及同学进行访谈，了解课程内容及效果。

（3）比较研究。

本研究将在对相关文献及各高校心理素质教育课程进行实地调研的基础上对新生心理素质教育课程的内容、形式及活动效果进行比较，找出最佳方案。

在四所高校选取固定班级的学生实施前后测。

四所高校的前测均在新生第一个学期心理素质教育课程开始之前施测，B校、C校与D校的后测均在16～18学时的课程结束之后施测。

由于A校的心理素质必修课分为两个学期上，故其后测在第一学期课程结束后实施，即D校前后测之间只有8个学时的课程。

（4）实证调查。

本研究所称课程评估体系将主要采用定量的问卷形式，实质是一种实证性的调查方法。

三、研究结果1.知识层面的改变。

在问卷的第二部分体现，主要体现为是否增加对自我的了解，包括对自己的了解程度、对自己人际交往的了解程度、对自己的人生目的的了解程度以及自我认识的重要性等。

四所学校中，D校的前后对比最大。

经调研发现，D校、C校与B校的调研课堂均由其学校心理咨询中心的教师全程授课，授课时间为8～9周，A校的调研课堂由中心教师、辅导员、咨询师、学生骨干等多支队伍共同完成，并且调研时只完成了第一学期的教学工作，只有4个学时。

此项指标说明稳定的专业教师连续授课对于心理素质教育课程知识层面的改进会更大。

2.态度层面的改变。

在问卷的第二部分主要体现为是否会改变对心理咨询以及心理咨询中心的态度，以及后测问卷的第四部分用满意度测评情况直接体现学生的态度，其中第二部分题目的结果对比如下。

四所学校的新生对心理咨询及心理中心的态度在心理素质教育必修课程后呈现不同程度的变化，其中A校在教学方案中有实地教学项目，即开学伊始邀请所有的新生以班级为单位逐一到中心进行参观体验。

在活动过程中，由经过严格选拔和系统培训的专兼职咨询师和学生干部，带领每个新生班级参观了中心的活动场所和设施设备，让每一名新生体验了中心的环境氛围和服务项目，掌握了心理咨询的工作制度、服务流程以及“走进中心的十大理由”。

A校有81.5%的同学记住了中心的位置，增长率最高，达65.7%。

这说明实地教学对心理咨询及心理咨询中心态度的改变影响最大。

其余3所高校的课堂组织形式以课堂讲授为主，被测学生对心理咨询及心理咨询中心态度层面的变化没有A校学生显著。

3.行为层面的改变。

一方面在问卷的第三部分体现，即自评人际关系的变化；另一方面通过心理咨询中心咨询人数的变化体现。

学生对人际关系的自我评价普遍降低，这验证了以往关于新生人际关系方面的研究结果。

研究发现，新生的学习、人际、情绪三方面适应状况在入学初都处于中等或以上的水平，随着时间的增加，呈现下降趋势。

这是由于入学初新生对大学新生活充满好奇与兴趣，环境的陌生使得他们对周围人有较强的依赖感，有强烈的交往需求，经过一段时间的交往后，这种热情就会降低。

同时，随着交往的频繁，各种矛盾也会凸显出来。

因此，大部分学生对自己人际关系的评价会有所下降。

三所高校近三年咨询人次情况统计对比验证了前面态度层面改变的情况。

实地教学更能让学生感受、体验心理咨询的必要性与可行性，增加了学生主动求助心理咨询的动机与行为。

四、讨论1.四所高校针对新生开设的心理素质教育必修课程都对学生产生了积极的影响。

大学是从学校到社会的重要过渡时期，也是从自我意识混乱中建立自我认同、确定人生起点的关键阶段。

而大一是整个大学的起点。

面对从中学到大学的巨大转折，新生常常会对大学生活有诸多的不适应。

较短时间的不适，是正常且必须经历的；但若时间持续过长，则可能形成适应障碍，甚至更严重的疾病，给学习和生活带来消极影响。

所以，抓住关键阶段开展新生心理健康教育至关重要。

“好的开始是成功的一半”，新生心理素质教育是一个重要的契机，是学生心理素质教育的关键环节和突破口，是帮助新生适应大学、健康成长的重要途径。

四所高校的新生心理素质教育课程结合新生特点，开展针对性教学，对新生的心理健康产生了积极的影响。

2.学校心理课程设置不同，影响层面与程度各不相同。

从统计结果来看，虽然各校心理素质必修课对新生都产生了积极的影响，但影响层面与程度各不相同。

一是课程教师与课程时数对知识层面的改变影响较大。

根据各校的统计数据可以发现：课程时数越多，课程设置越紧凑、连贯，学生在知识层面的改变越大；授课教师越专业，授课能力越强，学生在知识层面的改变也越大。

二是课程教师与课程形式，包括实践教学对态度层面的改变影响较大。

目前的大学新生都是“90后”，他们普遍具有矛盾的性格特点：“90后”新生生活在一个信息化时代，思维方式的独特性、批判性和创造性都在增强，明显表现为有主见、不盲目服从、不人云亦云，具有国际视野和较强的创新意识，思维敏捷开放，等等。

同时，独生子女的家庭结构和传统的“应试教育”模式使他们存在一些群体特征。

“90后”新生信息的广度与渠道丰富，只有通过体验式的教学才能触动学生的心灵，引发态度改变。

因此，体验式的实践教学活动相对于传统的课堂教学，更容易引起学生对待心理健康、心理咨询以及心理咨询中心态度的改变。

三是课程教师与课程形式对行为层面的改变影响较大，尤其是实践教学对改变心理求助动机与行为的影响最大。

授课教师的人格魅力，即榜样示范是学生改变态度与行为的影响因素之一。