基于学习共同体的“131”深度学习模式的构建
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基于学习共同体的“131”深度学习模式的构建
作者：林雪玉
来源：《读写算》2019年第05期
摘 要;学习共同体的课堂顺应自主、合作、探究的学习方式，是学生主动的、深入的学习，呈现出来的课堂是平等的，更是民主的。基于这样一个给学生带来自由心灵的安静课堂，真正培养学生能力的课堂，构建了“131”深度学习模式：意指课前教师的精心研究;课间学生在学习过程中的静思、协作、探究;课后教师的总结、反馈、成长。
关键词;学习共同体;深度学习;合作共研;教学模式
中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2019）05-0202-02
义务教育《语文课程标准》明确指出：学生是学习的主体。课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。而学习共同体的课堂正是顺应这样的学习方式，是学生主动的、深入的学习，呈现出来的课堂是平等的，更是民主的。基于这样一个给学生带来自由心灵的安静课堂，真正培养学生能力的课堂，我校全体教师在谢校长的带领下参与了“131”深度学习模式的探讨与构建。
一、潜心研究，深度挖掘，形成教师研讨共同体
“131”深度学习中前一个“1”意指课前教师的精心研究。备课是提高教学效率的前提和基础，而集体备课更能让个人对教材知识点的理解、内容的深度和广度的挖掘得以共享，达到集思广益、博采众长，形成积极的教师研讨共同体，精研以下几个方面：
（一）切合童真，增删教学内容。现行的课程教材内容主要依据学生适应社会发展和社会生活需要，面对不同地区、不同学校、不同需求，不可能尽善尽美。因此，我们还应依据学生身心特点和自我生命成长需要，对现有的教材内容进行选择、改造、补充，尽可能地完善、重构适合本地学生、切合童真的教学内容。
（二）遵循学情，确定教学目标。各学科制定教学目标的依据都是学段目标、教学内容特点和学情。当下琳琅满目的教学设计中，目标制定虽然五花八门，但大多不符合实际事情。例如：人教版二年级课文《拔苗助长》，教学目标基本上都这样制定：通过学习寓言《拔苗助长》，使学生明白凡事不能违背事物的发展规律，否则欲速则不达。很多老师在教学本课时，常常把此寓意照本宣科，但是，这样的寓意是人们千百年不断抽象和提炼，特别是“事物”、“规律”等抽象概念是成人思维的结果，以二年级学生7岁的思维力，他们很难理解，更不可能龙源期刊网
概括。那么，既定的教学目标就无法达成。因此，我们便大胆尝试，把本课的目标制定为：会讲这个故事;在情境中感悟办事不能急于求成的寓意。并在教学中引导学生用讲《拔苗助长》的故事的方式勸妈妈动不动让孩子吃钙片，甚至过早食用人参等滋补营养品。这样的目标制定充分遵循了学情，学生通过努力，跳一跳就可以达到目标。
（三）促进学习，探索教学方法。人教版四年级语文下册第7课后的综合性学习中提出了要求：在这次的综合性学习中，我们可以走进大自然，去观察动物、植物的生长或其他自然现象，看看能有什么发现，受到什么启发;也可以去搜集资料或调查访问，了解人类从大自然中受到过哪些启发，有什么发明创造;还可以自己动动手，做做实验或搞搞小发明。活动之前，先分小组商量一下，准备怎样开展这次活动，然后分头行动。这样的任务要求太广、太泛，对于大多来自农村的孩子无从选择。于是，我们试着让学生在家做泡绿豆的实验：把绿豆泡在两个装了水的杯子，分别置于阴暗处和阳光充足处，每天观察两杯绿豆的变化，简要写下生长变化，思考两杯绿豆生长情况不同的原因？发现了什么？可以查阅资料了解其他植物（蔬菜、水果、花卉等）的生长是不是也会因为地理环境、天气变化、光照度的不同等而发生变化呢？人们根据这一发现，做了哪些事等等。一周后在班级交流展示。有了这样具体的、可操作的实验，学生乐此不疲，收获满满。
（四）尊重儿童，把握课堂评价。《语文课程标准》指出：学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。俗话说：童言无忌，学生就像一张白纸，他们不会圆滑、不会迎合，更不会虚假，想到什么便说什么。由于年龄、阅历、经验等的局限，在阅读过程中，学生往往会对文本产生误解，此时，老师的引导尤为重要，对学生的评价应该以尊重儿童为原则，不能不愿对学生的想法的原因进行了解就一棍打死，这样的片面评价必定扼杀学生表达的自信心。
二、协同学习，提升素养，形成学生学习共同体
“131”深度学习中的“3”意指学生在学习过程中的静思、协作、探究。
（一）静思，沉淀知识。学习的过程也是思考的过程，思考需要静悄悄。“131”深度学习所营造的课堂是静的氛围，是安静地思维。只有在安静的场合，才可以不被别人的思维给干扰，有了独立的思考，才会有精彩的不一样。
（二）协作，开拓思维。U型的桌椅摆放，为学生的互动协作提供了便利。学生的学习状态是分享的、补充的、欣赏的，在悄悄对话的过程，互相评价、互相质疑（答疑）。教室里的每一个孩子都能安心地学习，打开心扉，我小声说，你安静听;你大胆说，我仔细听。听是另一种形式的思考，更是一种内化。同伴的观点，就是最好的点拨，有利于发散思维的形成。而此时的老师也不闲着，穿梭于各小组之间，蹲下来倾听，引领学生走向多元、走向深度，捕捉学生的学习状态，适时培养学生间的协作能力。 龙源期刊网
（三）探究，提升素养。全班交流时间，教师把发现各组的观点串联，将他们的差异性观点与文本有关内容、学生已有经验或社会类似现象有机地联起来，最终回归到学科知识点或能力训练或思维拓展点，使学生从中获得共同发展，从而实现存异求同，和而不同。与此同时也需要学生小组成员合作汇报，互相补充。而其他学生则学会安静地倾听，在欣赏别人的长处和亮点的同时，能比较自己与同伴观点的异同，发现同伴有不正确、有遗漏的地方，能善意地指出，从而培养学生批判、甄别、学习、借鉴的良好思维品质。如此一来，学生便能在互暖、互助的交流中享受学习成功的愉悦，从而充分挖掘学生的潜能，提升文化素养。
三、及时反思，总结提升，形成师生成长共同体
“131”深度学习中后一个“1”意指课后教师的总结、反馈、改进。
美国著名心理学家波斯纳指出：经验+反思=成长。当我们近距离地观察学生，会发现学生的困难、学生的问题，学生学习的速度与进展，会发现冰山一角的下面是我们忽略的一个很大的世界。通过不断在教学过程中获取的新信息，反复地实践、反思、总结，逐步改进，最终达成师生的共同成长。
参考文献：
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[2]佐藤学.静悄悄的革命（M）.李季湄，译.北京：教育科学出版社，2014.35.
[3]林文生.新北市教育2012学习共同体特刊24-37（M）.台湾：天下文化出版社，2012：13.
