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2012年4月佳木斯大学社会科学学报Apr.,2012第30卷第2期JOURNAL OF SOCI AL SCIENCE OF JIA MUSI UNIVERSI TY Vol.30 No.2内隐知识的理论述评付晓秋1,李 莉2,张春斌2,杨治良3(1.佳木斯市第一中学,黑龙江佳木斯154003;2.佳木斯大学,黑龙江佳木斯154007;3.华东师范大学心理与认知科学学院,上海200062)[摘 要]内隐知识尽管在知识管理、军事、医学、教育等实践领域已经有着广泛的应用,可依据的理论架构却不尽相同。
本文将对东西方哲学在认知与实践过程中出现的内隐知识的核心理论,包括庄子的道、波兰尼的个体知识和缄默知识、斯滕伯格的实践智力、佐尔坦 迪恩斯的具有心理表征特点的内隐和外显知识进行梳理和品评,力求得到对内隐知识的整合性理解,并建议在双加工理论的基础上理解内隐知识。
[关键词]内隐知识;实践智力;心理表征理论;双加工理论[中图分类号]G441 [文献标识码]A [文章编号]1007-9882(2012)02-0144-04内隐知识作为一种重要的知识类型,迄今并没有统一的、能够被广泛接受的定义原因是缺乏一致、普适的 知识 的定义。
最早定义知识的是柏拉图的 合理而正确的信念 。
认知观点认为个人的知识仅仅是人们长时记忆的内容。
Wiig则认为知识包含真理和信念、观点和概念、判断和展望、方法和诀窍等诸多内容[1]。
尽管知识论与认识论差异直接导致定义知识的复杂性并间接影响对内隐知识统一的理解,但并没有妨碍内隐知识在知识管理[2]、军事管理[3]、医学[4]、职业教育[5]等领域的广泛应用。
可见,内隐知识的实践意义已被众多研究者所重视。
但不同应用领域的内隐知识理论不尽相同。
为此,本文将对近年来在东西方哲学、实践、认知领域中出现的内隐知识研究的重要理论进行梳理,以形成对内隐知识的较为一致的认识。
一、内隐知识研究的历史进程内隐知识的研究源起于现象学的描述,可以追溯到中国的古典哲学, 庄子 天道 : 意之所随者,不可以言传也。
缄默知识及其研究发展陈柳钦（天津社会科学城市经济研究所，天津，300191）所谓知识是一种有价值的智能结晶，可以通过信息、经验心得、抽象的观念、标准作业程序、系统化的文件、具体的技术等方式呈现。
知识呈现的形式虽然有很多种，但在本质上都必须具备创造附加价值的效果,否则就不能被称为知识。
因此引进、学习、扩散、创新知识，一直都是人类社会发展的特征，也是驱动社会进步的最主要力量。
根据知识能否清晰地表述和有效的转移,可以把知识资源可分为显性知识（explicit knowledge）和缄默知识（tacit knowledge)。
显性知识又称编码化知识（codified knowledge）,是可以比较容易地整理、编码，具有单一的含义和内容.缄默知识是很难编码、隐含的知识,它往往被偶然发现，并且这种知识不能和个人、社会及地域背景轻易地分开.对“缄默知识”的思考可以追溯到人类社会的早期。
在东方，早在中国春秋战国时期的著名文化典籍《道德经》中就有这样的描述：“道可道，非常道;名可名,非恒名。
”这可以看作是早期东方文化对缄默知识较为精确的界定.西方，古希腊时期著名的哲学家赫拉克利特（Heraclitus）就认为感觉经验也可以使人获得某种知识.而德谟克利特(Democritus）则认为，“有两种知识，一种是真实的，一种是暧昧的"。
真实的知识是通过理智获得的,它是对原子和虚空的把握.感觉所获得的知识是暖味的，它停留于事物的现象，并受认识主体因素的影响，不能揭示事物的本质内容。
至于“暧昧知识"如何过渡飞跃到“真实知识”，德谟克利特没有说明。
但是，他注意到了那些模糊的，不能清楚表达的知识的存在，而且这些知识是约定俗成的、主观的,存在着个体差异，并可上升为显性的概念。
这些论述无疑使我们看到了缄默知识的影子。
后来的哲学集大成者古希腊哲学家柏拉图（Plato）进一步认为，人的认识有不同的层次，与之相对应的是不同的灵魂状态：相当于最高一部分的是理性，相当于第二部分的是理智，相当于第三部分的是信念，相当于最后一部分的是想象.他区分出了理性灵魂与非理性灵魂，并承认了非理性认识是认识的重要组成部分,这就使得前人关于缄默知识的影子逐渐清晰起来。
统觉：赫尔巴特的术语，指意识观念由无意识中选择那些能通过融合或复合而与自身合为一体的观念的同化过程。
学校心理学：学校心理学是运用心理测量、诊断、咨询、行为矫正技术为学校提供服务的一门应用学科。
统觉团：赫尔巴特的术语，指一个观念的统觉不仅使这个观念成为意识的，且使它被意识观念的整体所同化。
该整体就被称为统觉团。
教育社会心理学：教育社会心理学是社会心理学的一个分支，是侧重于研究教育情境中的社会心理现象及其活动规律的学科。
四段教学法：赫尔巴特根据其统觉思想，把教学过程分成四个阶段，即四段教学法：1.明了——给学生明确地讲授新知识；2.联想——新知识要与旧知识建立联系；3.系统——作出概括和结论；4.方法——把所学知识应用于实际（习题解答、书面作业等）。
同这四个阶段相应的学生的心理状态是：注意、期待、探究和行动。
教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。
五段教学法：在赫尔巴特四段教学法基础上，他的门徒将这四个阶段加以改造，发展为五阶段教学法，即1.预备——唤起学生的原有有关观念和吸引学生的注意；2.呈现——教师清晰地讲授新教材；3.联系——使新旧知识形成联系；4.统合——帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团；5.应用——以适当方法应用新知识。
教学心理学：研究教学情境中知识与技能习得规律的一门学科，目前已与教育心理学紧密融合在一起。
哲学心理学：在科学心理学诞生以前，哲学家、教育家运用思辨的方法对人的心理活动规律进行研究所得到的认识的总和。
学习心理学：研究人和动物在后天经验或练习的影响下心理和行为变化的过程和条件的心理学分支学科。
学习：由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化。
结构性知识：乔纳森划分的学习类型之一，指习得概念或命题的多样性而又相互关联的网络。
乔纳森的学习分类：乔纳森等人根据教育研究和教学技术的最新发展，将学习分为结构性知识、心理模型、情境性问题解决、延伸技能、自我知识、执行控制和动机形成等类别。
教育心理学重要概念1.哲学心理学：在科学心理学诞生以前，哲学家、教育家运用思辨的方法对人的心理活动规律进行研究所得到的认识的总和。
2.科学心理学：与哲学心理学相对，以实证研究为特征的心理学。
3.桑代克《教育心理学》：特指桑代克于1903年写成的《教育心理学》一书。
一般认为，该书是教育心理学这门学科形成的标志。
中译本由陆志韦译，商务印书馆1926年出版，书名改为《教育心理学概论》。
4.潘菽《教育心理学》：新中国成立后，由中国大陆学者编写的第一本教育心理学教科书，主编为中国科学院心理研究所所长潘菽，人民教育出版社1980年出版。
该书反映了中国大陆改革开放初期的教育心理学发展水平。
5.实证研究：采用观察或实验在实际资料中求取结果，以验证假设并建立理论体系的研究。
6.准实验研究：与真实验研究相对。
在实验研究中，凡不能严格遵守实验原则来选择被试和控制条件的实验被称为准实验。
课堂教学实验一般为这类实验。
7.个案研究：定性研究方法之一。
也称案例研究。
通过详细收集、分析典型的个案资料以发现其中暗含的教育心理学原理的研究。
思辨研究：与实验研究相对。
采用逻辑思考与理论推理所进行的理论研究。
8.教学设计研究：针对教学中的问题，通过教学设计和形成性评价，获得教学新产品以满足教学需要的研究。
9.教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。
10.表现：指学生外在的、可以观察的行为，如测验的得分、行为举止等。
加涅认为，内部的变化必须通过外在的表现变化反映出来，表现的相对持久的变化是衡量学习是否发生的重要指标。
11.学习：由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化。
12.期待经验的突触：突触是两个神经元之间的极小空隙。
它只允许神经冲动由轴突末端传到另一神经元的树突或细胞体。
以两种方式生成：一是在生命早期，由基因决定的突触超量生成，但在后天环境作用下，选择性地消失。
这样生成的突触被称为期待神经的突触。
二是在后天环境作用下新的突触增生，这样增生的突触被称为依赖经验的突触。
基于SECI模型的创新教育反思作者：毛天虹来源：《高教探索》2011年第03期摘要：文章从SECI理论模型的视角出发，首先介绍了SECI理论和创新的演化机制，探析了科学创造过程中意会知识与明晰知识的转化。
接着文章反思了传统教育的一些不足，探讨了对创新教育的几点启示，以期为培养创新人才做出一些努力。
关键词：隐性；显性；意会；创新知识管理的概念产生于20世纪90年代初期，从知识管理的概念出现至今，知识管理的理论呈现出百家争鸣的局面。
社会的各个层面都在研究和界定知识管理，虽然大家对知识管理的理解有所不同，但还是在某些方面达成了共识。
比如知识管理关注隐性知识向显性知识的转化，关注知识的共享和交流等。
隐性知识(Tacit Knowledge)最初由匈牙利裔的英国哲学家波兰尼于1958年在《个体知识》中提出。
日本学者野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)对隐性知识进行细分并提出知识转化概念。
隐性知识相对于显性知识(Explicit Knowledge)，表现为只可意会不可言传、频繁使用但难以通过语言文字符号直接传递的知识。
而显性知识是可以用系统化的语言传播，有其存储媒介、易于传播、能够分享等特点。
在知识经济时代，隐性知识成为社会个体或组织的核心竞争力特质，如何有效挖掘和转化隐性知识成为个人成长、组织发展和社会进步的关键因素。
显性知识植根于隐性知识，显性知识的增长是隐性知识不断转化的过程；隐性知识是显性知识持续创新的动力源泉，隐性知识源于实践，内含人类问题探索的感悟、直觉和灵感，内含人类问题的思索、判断和建构，内含人类发现问题、思考问题和解决问题的洞察力、前瞻性与预期性。
知识管理有一个核心的理论即SECI模型。
虽然SECI模型最早是应用在管理领域，但SECI理论对创新人才的培养也有一定的启示作用。
SECI理论是由日本学者野中郁次郎（Ikujiro）与竹内弘高（Hirotaka Takeuchi）首次提出的。
缄默知识理论视野下的实践教学与课堂教学缄默知识是只可意会不可言传的知识，是显性知识的基础，缄默知识主要在实践中传播，它对实践教学具有双重作用。
为此在教学评价中应重视对学生相关缄默知识的评价和实践教学效果的评价，应重新审视实践教学的价值，重视缄默教育，实现课堂教学与实践教学亦即显性与缄性教育的互补与衔接。
[标签]显性知识缄默知识实践教学课堂教学一、显性知识与缄默知识20世纪50年代末英国物理化学家和思想家波兰尼(M，Polanyi)首次提出人的知识分为两种类型，即显性知识(Explicit Knowledge)和缄默知识(Tacit Knowledge)。
波兰尼在《人的研究》一书中明确地提出，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式，即显性知识；还有一种知识是不能系统地表述的，例如，我们有关自己行为的某种知识，即缄默知识。
波兰尼由此提出了他最著名的认识论命题：“我们所认识的多于我们所告诉的。
”显性知识的主要特征是，(1)能通过语言、文字或符号表达。
(2)能通过教材、大众媒体进行传递。
(3)能同时被不同的人所分享，具有一种“公共性”和“文体际性”。
(4)能通过逻辑进行批判性反思。
通常学校教育中的书本知识就是显性知识。
与显性知识相反，缄默知识的主要特征是：(1)不能通过语言、文字或符号进行逻辑表达，它往往是只可意会不可言传。
(2)不能以正规的形式加以传递，是一种连知识的拥有者和使用者也不能清晰表达的知识。
(2)缄默知识是通过身体的感官和理性的知觉而获得的，不同于通过明确的推理而获得的外显知识，因而不能加以批判性的反思。
(4)具有情景性、个体性和文化性。
波兰尼认为，任何知识都包含有缄默知识的因素，缄默知识是显性知识的基础。
缄默知识支配着人的整个认识活动，为人们的认识活动提供最终的解释性框架乃至信念，在缄默知识参与下对目标问题的认识结果就产生了显性知识。
一切显性知识都有缄默的根源，默会能力是人类获得和持有知识的终极机能(Ultimate Faculty)。
一、情境认知理论的内涵（一）对情境认知理论的语词解说情境认知理论（situated cognition ）源于国外教育学界。
根据国外学者对情境认知理论的研究，更适合把“situated cognition ”翻译成“情境认知”。
关于“情境”和“情景”的中文意思，不同字典的释义又有不同。
根据《韦伯斯特词典》所下的定义：情境是指“与某一事件相关的整个情景、背景或环境”，换言之，情境是指一个人在进行某种行动时所处的社会环境，是人们社会行为产生的具体条件；而情景是指情况和光景。
在《现代汉语词典》中，“情境”与“情景”同义，被解释为“（具体场合的）情形、景象或境地”，从中我们可以看出：无论是什么情形、景象或境地，它们都必须是具体的。
正如心理学家认为的那样：情境是指对人有直接刺激作用，有一定生物学意义和社会学意义的具体环境。
布伦特G ．威尔逊和卡伦·马德森·迈尔斯（Brent G ．Wilson ＆Karen Madsen Myers ）等在他们的论文《理论与实践中的情境认知》中认为，情境认知（situated cognition ）是不同于信息加工理论的另一种学习理论。
它试图纠正认知的符号运算方法的一些不足，特别是信息加工理论中完全依靠规则与信息描述的认知，仅仅关注有意识的推理和思考的认知，忽视了文化和物理的情境脉络。
有研究者认为，认知科学家们惯用“情境认知”，是因为他们对个体和社会层面的认知更感兴趣，并希望从人工智能、心理学传统和个体认知出发对情境认知进行研究，以期引起心理学界的关注，因为情境认知与人工智能、神经科学、语言学和心理学等所有与理解个体心理直接有关的领域紧密结合。
事实也是如此，情境认知已经成为认知学习理论的重要组成部分，成为认知科学的一个重要分支。
情境认知的突出特点是把个体认知放在更大的物理和社会的情境脉络中，这一情境脉络是互动性的，包含了文化性建构的工具和意义。
也有研究者从学习环境的建构视角认为，情境认知把认知研究的关注点从环境中的个人转向人和环境。
一、解释下列术语知识：主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内，即为个体的知识，储存于个体外，即为人类的知识。
神经网络理论：认知心理学家通过计算机模拟提出的一种知识表征理论，认为知识在人脑中以神经网络形式储存，神经网络由可在不同水平上被激活的结点组成，结点与结点之间有联结，学习是联结的创造及其强度的改变。
概念形成：概念学习的一种形式，指学习者从大量同类事物的不同例证中独立发现该类事物的关键特征。
上位学习：指在原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题。
陈述性知识：指个人具有有意识提取线索，能直接陈述的知识，是用来回答“世界是什么问题”的知识。
命题：指语词表达的意义的最小单位。
一个命题由一种关系和一组论题（arguments）构成的。
关系一般由动词、副词和形容词表达，有时也用其他关联词如介词表达；论题一般指概念，一般由名词和代词表达。
命题网络：陈述性知识表征的一种形式，是由具有共同成分的两个命题彼此联系起来形成的。
下位学习：认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识时所进行的学习。
程序性知识：指个人不具有有意识提取线索，但可以通过其作业表现间接推测出来的知识，是用来回答“怎么办问题”的知识。
脚本：一种知识表征的形式，指表征反复出现的事件的图式。
概念学习：奥苏伯尔认为，概念学习实质上是掌握同类事物的共同的关键特征；加涅认为概念学习是学习运用一类事物的关键特征对事物进行分类。
并列结合学习：新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系，但在横向上存在吻合或对应关系时所进行的学习。
默会知识：波兰尼划分的一种知识类型，指只能意会而不能言传的知识。
知识的表征：指信息在心理活动中表现和记载的方式。
符号表征学习：奥苏伯尔区分的有意义言语学习的一种形式，指学习单个符号或一组符号的意义，或者说，学习它们代表什么。
双编码理论：一种知识表征理论，认为陈述知识以言语和意象两种方式表征，双编码是有效和高效思维的重要方面。
建构主义学习环境一、导言对建构主义学习环境理论的研究最早起源教学设计领域的两次转向第一，哲学基点的转向，从客观主义走向建构主义。
客观指的是在意识之外,不依赖主观意识而存在的(跟‘主观’相对)。
“客观主义指的是这样一种信念,即存在一个客观的、可知的世界,这个世界同价值负载的主观意义和主观解释的世界是相互隔绝的。
客观主义(objectivism)就其最基本的主张来说,是关于“客体”(object)的研究。
“客体”是是研究者的心灵的“客体”。
客观主义的根源是现实主义和实在主义。
它信仰的是现实的世界和人类的经验。
它的基本假设是以人类对现实世界的相同的认识为前提的。
第二学习基点的转向，重新认识学习与知识的复杂性。
包含：第一、建构主义学习环境理论强调以“学习者”为中心，第二、学习者的主管体验和知识的自我生成过程，第三、强调如何帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，第四、像专家一样思考问题，第五、鼓励学习者建构自己理解，通过社会协商证明各种见解的合理性。
此章主要是认知建构主义和社会建构主义两个维度来选取了乔纳森建构主义学习环境设计和斯达卡玛丽亚的知识论坛设计理论，从宏观理论的探讨转向中观的设计模型与策略分析。
并且分别对两个理论的具体设计和设计要点、方法做剖析。
同时用可视化协作学习项目的设计为案例，从构建主义学习环境设计的微观层面进行理论阐述。
学习科学是什么：一个全新的跨学科研究领域，主要是围绕人的真实学习整合认知科学、教育学和计算机科学领域的相关成果，努力将有关学习的社会境脉（情景认知理论）的研究，拓展至包括课堂、学校、社区、博物馆、企业和家庭等在内的正式与非正式的学习和教学情境，并且师徒揭示轻重的社会、组织和文化的“动力学”。
同时研究者在此基础上力求建构旨在获取有组织的知识和技能、促进理解的学与教的结构和过程的科学模式，力求将多媒体、人工智能、计算机网络和创新型课程及课堂活动机构整合起来，建构新的学习与教学环境。
第２２卷第４期 ２００６年８月 大 学 数 学
Ｃ（）Ｉ Ｉ ＥＧＥ ＭＡＴ Ｈ ＥＭＡＴＩＣＳ Ｖｏ１．２２，№．４
Ａｕｇ．２００６
数学的默会知识及其教学意义 王海坤， 李 刚， 牛向阳 （阜阳师范学院，安徽阜阳２３６０３２）
［摘要］讨论了数学默会知识的涵义以及主要特点，论述了数学默会知识对数学学习和数学研究的影 响及其对数学教学的意义． ［关键词］默会知识；显会知识；数学默会知识；数学感悟；数学经验 ［中图分类号］Ｇ６４４．５ ［文献标识码］Ｃ ［文章编号］１６７２—１４５４（２００６）０４—０１３８—０４
１数学默会知识的涵义 默会知识（ｔａｃｉｔ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）或默会认识（ｔａｃｉｔ ｋｎｏｗｉｎｇ）的概念是由匈牙利裔英国哲学家波兰尼 （Ｐｏｌａｎｙｉ Ｍ，１８９ｌ一１９７６）于１９５８年在其《个人知识》中首次提出的．他认为，“我们所认识的多于我们 所能告诉的．”也即人们所拥有的知识要比他自己所能表达出来的多得多．因此所谓默会知识，是指人们 知道但难以用语言或书面形式明确表达出来的知识（也即只可意会不可言传的知识）．相对于默会知识， 那些可以用语言或书面形式明确表达出来的知识即为“显会知识”（ｅｘｐｌｉｃｉｔ）．波兰尼认为，人们的一切 知识，“要么是默会的，要么根源于默会认识之中”，人们的一切知识不过是其所有默会知识和显会知识 的总和． 默会知识和显会知识的关系可用著名的冰山模型来比喻：以海平面为界，浮出水面的冰山一角是显 会知识，而大部分沉在海平面下面的部分是默会知识．其实，这种比喻并不十分恰当，因为人们的默会知 识和显会知识并没有明确的分界线．随着人们知识的增加，许多默会的知识可以外显为显会的知识，而
一些显会的知识也可以逐渐淀积为默会的知识． 数学的默会知识是数学的学习者或研究者对数学的默会的认识，它是人们在进行数学学习或数学 研究时而逐步形成的对数学知识的独特的体会和对数学思想方法的独特的感悟．它来源于人们在从事 数学学习或数学研究时日积月累而淀积成的数学经验，或在人们从事数学学习或数学研究时由长期数 学体验而逐步淀积成的数学底蕴．这种对数学的默会的认识，又常常外显为人们解决数学问题时所体现 出来的不仅是严密的逻辑，而更多的是对问题的正确地预感、直觉和猜想，以及由此引导的与众不同的 解决问题的思考方向和方法．这种与众不同的解决问题的思想方法和思维方式，最终将决定人们的数学 综合能力（尤其是数学创新能力）的发展，而是否具有这种数学综合能力，必然是人们进行数学学习或数 学研究成功的重要条件．
缄默知识理论对语文教学的几点启示作者：曾宁波来源：本站原创点击数：2780 更新时间：2005-9-8 【字体：小大】四川省教育科学研究所曾宁波● 随着基础教育课程改革的推进，语文教学发生了许多可喜的变化，但仍然存在诸多亟待解决的问题，教师的教学观念与教学行为脱节、教与学效率不高等问题还没有得到根本性改变。
从认识论角度看，这与教育者头脑中的缄默教学观念和学生头脑中的缄默知识的干扰有关。
缄默知识是英国著名的科学哲学家波兰尼在1958年出版的《人的研究》一书中提出的。
他把知识区分为缄默知识和外显知识：外显知识指那些通常意义上可以用言语、文字或符号的方式加以表达的知识，缄默知识指的是那些无法言传或不清楚的一类知识，相当于我们常说的“只可意会不可言传”的知识。
波兰尼由此提出他著名的认识论命题——“我们所认识的多于我们能告诉的。
借用弗洛伊德对意识和无意识的冰山隐喻，外显知识就如同浮出水面的“冰山尖端”，而缄默知识则是隐藏在水面以下的大部分，它们虽然比外显知识难以发现，但却是认识的重要源泉。
从功能上讲，缄默知识对认识与实践的影响是非常复杂的，几乎所有的外显知识都根植于缄默知识，外显知识的增长、应用和理解都依赖于缄默知识。
对外显知识的获得来说，缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的和导向的作用，也可以起到干扰和阻碍的作用：当缄默知识与认识或实践的目的相一致，外显知识就容易获得，反之则难以获得。
波兰尼在研究和阐述缄默知识理论的同时，首先注意到它与教育的关系。
波兰尼认为，人们在教育活动中只有以缄默知识为基础，才能意识到自己的理智力量。
从20世纪80年代起，缄默知识受到社会各领域的广泛关注，开始广泛渗透到自然科学和社会人文科学研究的各个领域，用缄默知识理论来探讨教育问题也是在这一大趋势下发生的。
我国将缄默知识理论与语文教育教学结合起来的研究产生较晚，直到上世纪90年代中期前后，才有学者做了尝试。
缄默知识理论为我们理解、阐述语文教学提供了另一个视角，对语文教学改革提供了有益的启示。
※哲学研究※ 6
波兰尼意会理论的深层内涵及其意义李弘毅(无锡轻工大学社会科学系 无锡 214000)
内容提要:波兰尼个人知识论的立论基础是意会理论。他指出知觉中存在着意会认知结构。意会认识的觉察连续统一体使经验具有功能关系、现象结构、语义和本体映射等特性。概念化与身体化是认知活动连续统一体,通过这种双向的内居使知与在同一。意会知识是任何知识的基础,通过意会认识可以融合科学主义与人文主义。本文指出波兰尼发展了格式塔心理学的知觉理论,从知与在统合的角度审视科学主义与人文主义在方法论上的片面性,对融合当代两大社会思潮具有启迪意义。
波兰尼(MichaelPolanyi1891～1976)是获诺贝尔化学奖的英国著名物理化学家和哲学家。他首倡的个人认识论在当代思想界引起很大反响。誉之者曰,他的哲学是认识论的第三次“哥白尼革命”,毁之者嗤之为“蒙味主义者”,“不入学院哲学之流”。笔者以为,尽管其理论本身并非尽善尽美,但他的个人认识论无疑提供了一个融合当代科学主义与人文主义思潮的新视角。立论基石———意会认知与个人知识波兰尼的被誉为第三次“哥白尼革命”的后批判哲学,是对笛卡尔的唯理主义怀疑论和休谟的经验主义怀疑论的辩证否定,又与康德的折衷主义的批判哲学有别,更不同于非理性主义。波氏认识论革命的要旨在于从个人之知的深层重新发现人之存在。危机中的人怎样从人可以建构自己的经验这个发现中自赎呢?他认为:“知觉统合的逻辑可以作为发现的逻辑的模式。”〔1〕他借用格式塔心理学一则实验:取两张不同照片,透过立体镜双孔各看一张,我们立刻见到一幅立体景像。波氏认为知觉活动中存在着意会认知结构。“当我们由于注意某种另外的东西(B)而相信我们觉察了某种东西(A)时,我们不过是对A的附带觉察。因此我们集中注意的东西B有A的意义。我们集中注意的对象B通常是可辨认的,而附带觉察的东西,象A,可能是不可辨认的。这两种类型的觉察相互排斥。当我们转移我们的注意力集中到一直附带觉察的东西时,它就失去了先前的意义。简言之,这就是意会认识的结构。”〔2〕他举例说明道,人们学骑自行车时,注意焦点是看前方并保持平衡,此时可以觉察到自己手脚的肌肉活动却不能同时注意肌肉如何运动,否则就跌倒。因此在学骑车的认知活动中人对保持方向和平衡感的认知与对肌肉活动的认知之间存在着一种意会认知结构。意会认知是认识者心领神会却默然不能或无意以言语形式表达的致知活动。它具有三元结构即认知者、附带觉察和集中觉察。认知个人在注意立体景像的同时对两张不同照片、视觉活动等的觉察就是附带觉察,而对・33・ 南京社会科学 1997112 (总第106期)
© 1995-2005 Tsinghua Tongfang Optical Disc Co., Ltd. All rights reserved.由附带线索统合而成的在注意焦点上的立体景像的觉察就是集中觉察。立体景像这个知觉经验是由意向性活动将附带部分的线索如不同照片等进行完形。建构的方式是统合。因此,人是认识和知识的建构者;整个认知和知识始终围绕着人这轴心。波氏分析意会认知结构道:“意会认知统合一个连续统一体的所有成分使我们明了这些成分构成了这个连续统一体。通过集中觉察对附带觉察的边际作用可以认识如何统合,这就是意会认知的功能结构。这也使人们明白了连续统一体怎样起作用的,这揭示了其部分意义。我们就有了意会认知的语义层面。由于连续统一体是有较高原理作为一个整体而非其孤立的部分来控制,连续统一体就被看作不同于其部分的集合。其较高原理赋予连续统一体以形状和活力,通常也会产生附加的新特征。我们就有了意会认知的现象学的层面。”〔3〕“由近端项向远端项的注意在现象上引起了一个转换:这两种表象统合为一个表象。被感知的对象反映了实在的大小,颜色和形状;这就是意会认知的现象学的伴物———它告知我们的面前存在一个真实的连续统一体。这就是意会认知的形而上学的意义。因此,意会认知的活动意味着承认其认知结果是实在的一个方面,并以不可言传的方式揭示了无穷的未知的真理。”〔4〕这就是说经验结构由四个层面建构:一、功能关系。经验的建构是个人在注意焦点对象的同时对附带觉察部分的统合,因此在作为远端项的焦点的整体与作为近端项的附带部分之间有一种统合的功能关系。这种功能关系是不可还原(不可逆)的。例如如果注意转注于附带部分(照片)则经验整体(立体图景)就立刻消解了。二、现象结构。我们注意焦点所见的经验(立体景像)具有与其附带线索不同的新的感觉质地(明显的深度、立体感等)的型式。附带部分隐于其统合而成的型式的现象之中,对此我们意会而知。三、语义。经验现象的意义是在我们注意焦点上明示出的“接合意义”,它不是自生自在的,而是由人在统合附带部分时赋予现象整体的。现象的意义又是对其部分线索隐示的意义的诠释。四、认知个人的意会认知活动不单纯是知觉的认知活动,而且也是实在的“本体映射”。“我对未尽显其自身的实在的定义是实在乃是如何关于实在的知识的难以界定的期望的表达。”〔5〕这种“本体映射”的普遍意向使个人的建构经验的意会认知中具有超越个体的普遍的客观性,因此,波氏称个人知识为客观知识。总之,个人认识结构首先是觉察连续统一体,由人对对象的集中觉察和附带觉察统合而成个人经验。个人经验中具有功能关系、现象和语义以及内蕴于表象中的实在本质映射的意向性。在作为客观世界的“本体映射”于人的意向性的边际控制下,并且在作为附带部分的积淀于主体的个人存在如知识、情感、价值等参与下,个人通过意会认知结构将主体的个人存在如知识、情感、价值等参与下,个人通过意会认知结构将主体和客体统合形成人的初始经验。这是人类一切认识活动和知识的基础。
视界融合———“我一它、我—你、我—我”人类的认知操作活动中还存在着活动连续统一体结构即概念化与身体化的同一。以往认识论注重知识形成过程中抽象的概念化活动,而波兰尼则着重分析了身体化,“知觉中的身体活动方式可以进一步概括为所有知识和思想的生理基础。只有当注意其它事物时我们才觉察到身体,而身体也只是被感知事物的集合。我们身体的各部分是观察外界客观事物的工具和操作外物的工具。我们对世界的每次意识都依赖于身体与接触时的意会认知以及我们身体对这些接触的复杂反・43・(总第106期) 南京社会科学 1997112
© 1995-2005 Tsinghua Tongfang Optical Disc Co., Ltd. All rights reserved.应。这就是我们身体在宇宙中的独特地位。”〔6〕波氏举例道,当我们用探针测穴时,
在集中觉察洞穴的同时附带觉察到探针刺激手掌的感觉。操作熟练后,我们感觉针触及洞穴时尤如手指直接触摸。作为线索和工具是意会结构的近侧项;而集中觉察的对象是远侧项。意会认知结构是认知个人由近及远建构经验的前延性致知结构。每个人都首先以自身存在为基本工具。身是自在的自然存在,由生理、物理和化学等自然的原则支配。身也是自在的社会存在,它包括以文化形式如习惯、信念等和积淀于个人存在中的传统以及人的情感、价值等,它可以决定个人认知操作的特定方式以及个人知识的特点。身体又是自为的,在心的边际控制下如在普遍意向的引领下,人承负起道德义务和责任,介入情感和价值等,进行身体体验活动。意会认知是人与外界进行理智交流和行为交流的双向摄悟活动,人通过对对象的体验将自己的个人存在内居于对象之中(身体化),同时也是将对象内化为我们的存在(身体)的一部分(概念化)。对一幅画的鉴赏、一项技巧的学习、人心灵的沟通,都是人意会地进行着体验、摄悟、内居等身体化操作,是“我—你”的对话,是我的个人存在———知识构架、信念、情感、价值等投注于对象,与它交融贯通,是创造性的发现。通过我的存在与对象统合突现出新意义之际也正是我顿然间意会悟解对象之时———直观到物我同一的共通存在。因此,身体化不仅是意会认知方式而且是一种生命的方式、存在的方式,它不仅关联着个人存在而且其结果———知识的增扩最终构成人类的理智圈。波兰尼说:“意会认知理论建立起从自然科学不间断地过渡到对人性的研究。通过使我—它与我—你都根植于主体对自己身体的我—我(I—Me)觉察,它填平了我—它与我—你之间的鸿沟。这代表了最高层次内居。”〔7〕意会知识———意义的意义作为认知活动的结果,知识连续统一体由言传知识与意会知识统合而成。意会知识是言传知识的基础。对知识和意义的理解依赖于个人的意会知识并且只能通过意会认知的活动过程。波兰尼将人参与意义建构的方式分为三种。一、指示。指示的认知方式主要是能指与所指是否相符的真假问题。主体通过已有知识和经验的附带觉察而集中觉察对象是否与实在相符。二、象征。象征是“自我给予”的认知方式。对象作为象征符号是主体集中觉察的焦点,将主体个人生活中的有关记忆、印象、情感、想象等都自我给予其中,赋予对象以个人存在的指归意义。三、隐喻。作为注意焦点的对象具有隐喻结构,它由喻指和喻体构成所指和能指的结构。对对象本身的隐喻结构的意会认知有两层次:首先是隐喻结构中的喻指与喻体之间是否有类似关系的真假问题,即文本是否与对象相符的判断,其次是主体通过体验的身体化将个人存在如观念、知识经验、印象、记忆、情感等融入并统合于隐喻结构中,形成价值评估即意义的意义问题。意会认识通过附带觉察,身体化体验和直觉的内居,“理解”客观知识、对象等文本,并通过将个人存在融入文本而与他人“视界融合”。语言作为特殊的隐喻结构的喻体构架具有普遍化功能,它可聚摄个人存在的附带觉察如人生经验知识、情感、想象于其内,使隐示的意会知识转换成为明示的言传知识:而语言符号的普遍性可以使个人知识为人们所交流所理解。
波兰尼意会理论的意义波兰尼的意会理论对融合当代科学主义与人文主义两大思潮具有有启迪意义。波兰尼在格式塔心理学的知觉研究中发・53・ 南京社会科学 1997112 (总第106期)
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