品德与社会课程标准解读

品德与社会课程标准解读导言主要概括地表明课程修订的背景、宗旨和本课程的价值;第一自然段“良好品德是健全人格的根基,是公民素质的核心;随着社会的发展,具有良好的公民素质越来越成为人的内在需求;我国构建社会主义和谐社会,加快建设创新型国家的战略目标,要求基础教育更新教育观念和教育方式,大力加强社会主义核心价值体系教育,培养良好的公民素质、创新精神和实践能力;”这段话在品生、品社、初中的思想品德三个课程标准是一致的,它同时体现了国家将“思想品德”课一体化的意志和这三门课的共同取向;从课程定位的角度看,十分重要;我们看：1.“良好品德是健全人格的根基,是公民素质的核心;”充分支持了品德与社会课已确定的课程性质,并为品社可承载基础教育课程体系中找到一个明确的位置;国家推进素质教育,是为了培养高素质的公民;高素质的公民,即有良好品德且人格健全、有行动力的公民;义教阶段的公民教育为有“健全人格”的人奠定基础的教育不能缺失,小学中高年级处在一个承上启下的阶段,品德教育虚了,这一段对于“健全人格”而言还能指望什么呢所以,我们说“根基”“核心”的内涵,或许一个人一生都需要修炼,但针对某个人的特定年龄抑或完整的社会化阶段的特定时期,其相关教育都具有不可或缺性;除非此人的社会化与学校无关;2.良好品德的养成教育,既是个体社会化发展的内在需求,也是文明社会对个体社会化的必然要求,每个人的社会性发展就是实现社会化的过程;无论是说学生的“健全人格”,还是强调学生的“社会性发展”,在教育现场都要还原于人与人的关系,也就是说,没有脱离人与人关系社会的健全人格和社会性发展;我们的情绪、态度、观念怎样,要通过人际交往过程表现出来,所谓人格,最关键处也是放在社会和人文环境背景中,加以判断;建设社会主义和谐社会,强调民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处,如果抽取了人与人的和谐关系,也就无法判断谁的品德良好、谁的品德不好;说到底良好品德不是抽象的,脱离社会的;因此这门课叫“品德与社会”而不叫“思品”课,它是一门特别强调学生社会性发展的综合课程,也不易简单的称其为“活动课程”或“活动性”综合课程;3.我国构建社会主义和谐社会,加快建设创新型国家的战略目标,要求基础教育更新教育观念和教育方式,大力加强社会主义核心价值体系教育,培养良好的公民素质、创新精神和实践能力;”强调：无论是倡导坚持马克思主义指导思想、坚持中国特色社会主义的共同理想,坚持以爱国主义为核心的民族精神,坚持以改革创新为核心的时代精神,坚持社会主义荣辱观不动摇,还是帮助学生理解社会主义价值的性质、构成、标准、评价的根本看法和态度,缺了教育上的针对性和实效性,其内容就都不济用;所以针对以往的不足,更新教育观念和教育方式,小学品德与社会课既要以社会主义核心价值观为指南,也要着实从学生的实际出发,切实增强小公民们的创新精神和实践能力;显然,这段内容表述虽然着眼义教阶段思想品德课程的整体,表述了该类课程的共同特征,但是在其共性中也存在一定的个性;不如直接采用相关报告和讲话精神第二段“小学中高年级是学生逐步熟悉和理解社会生活的重要时期,也是形成道德情感、道德认识和道德判断能力,养成行为习惯的重要阶段;品德与社会课程以社会主义核心价值体系为指导,以满足学生的身心需要为目标,以学生社会生活为基础,注重学生在主动学习的过程中,初步掌握认识社会事物和现象的方法,提高道德判断和行为选择能力,发展学生主动适应社会、积极参与社会的能力;”它是针对小学中高年级学生,强调品德与社会课的价值;主要两层意思：1.“小学中高年级是学生逐步熟悉和理解社会生活的重要时期,也是形成道德情感、道德认识和道德判断能力,养成行为习惯的重要阶段;”强调了品德与社会课程的独特性;着眼三个方面重要性：在义教课程体系中的重要性；在品德教育的大系统中的重要性；在学生一生中的重要性;2. “品德与社会课程以社会主义核心价值体系为指导,以满足学生的身心需要为目标,以学生社会生活为基础,注重学生在主动学习的过程中,初步掌握认识社会事物和现象的方法,提高道德判断和行为选择能力,发展学生主动适应社会、积极参与社会的能力;”这里提出两个问题：一是“以满足学生的身心需要”和“以学生社会生活为基础”品社课程必须怎样做二是“初步掌握认识社会事物和现象的方法,提高道德判断和行为选择能力,发展学生主动适应社会、积极参与社会的能力;”是为什么具体内容在后面其他部分有明确答案;比较实验稿和修订稿,还有一个突出印象,就是它时刻跟踪社会发展的最新动态,试图反应国家在德育方面的最新方向和具体要求;比如：2001年颁布公民道德实施纲要,实验稿还在研制中,便于它及时将纲要的精神贯彻其中,也作为一个重要的课程实施依据写进文本;而在实验稿颁布后,就不宜随时增添指导思想,跟进新内容,像关于进一步加强和改进未成年人的思想道德建设的若干意见、“八荣八耻”等一些重要的指导性精神和文件,主要通过教学来渗透;这次对实验稿的修订,则直接将他们融会贯通在新修订的标准中;课程的性质实验稿对课程性质的陈述：“品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以儿童社会生活为基础,促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程;”老师在理解上出现一些问题：一是这里“儿童”和“学生”是否指同一群体,尽管“以儿童社会生活为基础”是指向整个义教阶段的品德课程,起码是将品德与生活课包括在内,是个总概念；但作为课程实施指导文件,在概念上越明确越利于针对性的实施；二是“良好品德形成和社会性发展的综合课程”,一般人理解,这里的“综合”是“思想品德”和“社会”两门课程的相加,为什么呢一个是原本就有两门课,消失的还是这两门课,恰恰在课程名称和标准中的表述中,都是相加的概念,二是老师们不熟悉“社会性”的概念,把他和原有的社会课画了等号;新修订的课标课程性质的陈述：“品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以学生生活为基础、以学生良好品德形成为核心、促进学生社会性发展的综合课程;”性质包含三层含意：第一,这是一门综合课程;第二、这门课程的任务是“促进学生社会性发展”,而社会性发展的核心是“良好品德的形成”表明了社会性发展与品德形成之间的关系,即社会性发展包含品德形成,而品德形成是社会性发展的核心,也就是说品德形成是这门课程的核心任务;这就把这门课程的特性凸显出来了;第三“以学生生活为基础”表示这门课程的内容与学生的现实生活紧密联系,教学过程也是从学生的生活出发开展,充分考虑学生的需要和问题;具体来看：从层次上厘清概念（1）明确课程开设的年级小学中高年级、即3-6年级（2）明确课程观“以儿童社会生活为基础”的课程,但,把原来的“儿童”换成“学生”,是求得用词上的一致,是文本进一步规范化；把“社会生活”换为“生活”,视“学生的生活”即“学生的社会生活”,也就是由学习课程直接面对的课题和反映的内容;（3）强调课程是“以学生的良好品德形成为核心”一是凸显本课程的基本性质,与其它义教阶段的课程不同；二是与课程定位相辅相成、相得益彰,避免了两课相加或两张皮歧义的发生;（4）中间不用逗号,而是用顿号,讲一句话一气呵成,一是强调三个重点具有同等地位、一个不能少；二是三者之间互为关系,不存在谁更重要的问题;没有“基础”,其它两项连存在的机会都没有；没有“核心”课的针对性、实效性就不能落实；不关注学生社会性发展所谓的“核心”只能是空谈;进一步突出学生的主体性,将这门课程更好地服务于学生的品德发展;从理解上抓住特征原来的实验稿性质后面跟了一大段话,来表述课程的特征,但由于课标实验稿中没有说明课程的特征,所以老师们虽也说不清品社课程的特征是什么这次课表修订,在性质之后,也分段描述了这门课程的特征：综合性、实践性、开放性;综合性,根据课标,一是他所面对的学生生活是综合的；二是学习内容是综合的；三是教学活动是综合的；四是学生的理解、认识和技能是综合的;具体看：“内在整合”的内容是基础,这个基础就是“以学生生活为基础”的基础；“有机融合”的是学习内容；“相互促进”的是教学方式与学习方式,其中包含着不同的视角和技能；落脚点是“为学生基本的道德品质形成打好基础”;实践性,综合性在一定程度上已经解释了实践性,但综合性保证不了实践性的贯彻;所以课标从两个方面强调了实践性;一是知与行的统一,特别注重学生的自主行动;“行”既包括运用所学知识去解决实际生活中的问题,也包括去通过体验和探究来发现问题、建构知识、深化认识、还包括亲身参与和种各样的社会活动,为社会服务;由此可见,知与行的统一,它确保课程所追求的学生良好品德形成、社会性发展,既不是空议、空记,也不是胡动、乱动,而是建立在三种主要学习方式基础上的过程性学习,这个过程就是“奠定基础”的过程,它特别尊重学生的实际认知水平和能力;二是强调联系学生的实际生活;课程是以学生生活为基础,学生的品德形成、社会性发展受其社会环境、社会关系、社会活动影响,忽视了学生的实际生活,也就空置了课程性质和理念,课就不是品德与社会课了,就又回到道德教育学科化、社会学系成人化的老路了;但需要教师们注意的是：实践性不意味着把学生都拉到社会上去才叫实践,“课程设计与实施注重联系学生的生活实际,引导学生在实践中发现和提出问题,在亲身参与丰富多样的社会活动中,逐步形成探究意识和创新精神;”说得很清楚,实践性主要针对的是日常教学,在教学中关注学生的日常经验、感受以及行为,将课堂教学延伸到学生现实生活各个方面,通过有效的教学活动,达到引导学生、提升学生生活的目的;在这里我们也不难看到：实践性也是为了培养学生参与社会能力和学生的探究意识和创新精神,这符合国家建设创新型国家的战略目标;开放性：分为三个方面理解：一是基于学生现实生活实态,获得鲜活的教学素材,即课程或教学向学生的生活开放；二是教学空间的纵向扩展,即学习内容的空间开放；三是发挥评价功能,形成良好的交流互动环境,即评价系统的开放;课程理念标准实验稿和标准有关课程理念的比较仔细比较,两个文本的表述出入不太大;从三条理念的提法看,第一条没动,第二条加了“社会化需求”；第三条将“基础性”和“有效性”一并由“实效性”代之;从说明文字看,第一条明确指出了课程的价值取向是社会主义核心价值体系；第二条对部分文字作调整和重新修饰,意在突出课程基础的具体内涵；第三条变化最大,将“指导性追求”变成了“指令性追求”,凸显了课程性质;设计思路课程设计思路是课程骨架;“本课程以学生的生活为基础;家庭、学校、社区、国家、世界是学生不断扩展的生活领域;社会坏境、社会活动、社会关系是存在于这些领域中的几个主要因素;学生的品德与社会性发展是在逐步扩展的生活领域中,通过与各种要素的交互作用实现的;”明确了（1）课程的基础是学生生活（2）作为课程需要划定一个范围,这个范围是什么、有多大、以什么方式表现它（3）按照学生生活划定的“生活领域”,由怎样的要素组织社会环境：时间、空间、人文环境、自然环境等；社会活动：包括日常生活、文化、经济、政治等活动；社会关系包括人与人关系、社会规范、规则、法律、制度等;（4）如何安排好这些学习要素的顺序;课程构建的“十六字令”没有变,对内容的解释没有变化;具体来看：儿童社会生活比“儿童社会生活”更直截了当;2“点面结合”具体说明没有变化,只是将“面”和“点”的位置做了一个调整;3“综合交叉,螺旋上升”将“某一教学内容”改为“每一个生活领域”更加合理,因为“每一个生活领域”都集合不同的社会要素,是综合性社会要素;课程目标课标实验稿：品德与社会课程旨在促进学生良好品德形成和社会性发展,为学生认识社会、参与社会、适应社会,成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础;课标品德与社会课程旨在培养学生的良好品德,促进学生的社会性发展,为学生认识社会、参与社会、适应社会,成为具有爱心、责任心、良好行为习惯和个性品质的公民奠定基础;从陈述看,将实验稿的“促进学生良好品德形成和社会性发展”,改为“培养学生的良好品德,促进学生的社会性发展”,首先“促进”后面“良好品德形成和社会性发展”是对等的关系;而“培养学生的良好品德”对应“以学生良好品德形成为核心”的课程性质,突出了品德与社会是一门德育类课程,“促进学生的社会性发展”作为课程的目的的一翼,无论理解还是操作更为鲜明;其次删掉了“社会主义合格公民”中的“社会主义”、“合格”,是因为：（1）前面的课程性质、理念、目标中所界定的公民已有很强的针对性,无需再加“社会主义”（2）“合格公民”的提法,有些模糊;在我国每个人一出生就具有公民身份,谁都无权判他人是合格公民还是不合格公民,另外“合格公民”的标准不好定;课程目标蕴含的意义：首先,作为德育类课程之一的品德I与社会课,总目标应体现将学生培养成社会主义合格公民的国家意志,并实现学生的良好品德形成、社会性发展的价值追求;其次,总目标凸显社会实践对于学生促进社会性发展的重要作用,强调课程要为他们认识社会、参与社会、适应社会提供各种有效的引导和帮助,较好的体现教育回归学生生活的课程理念和执行统一的课程性质;事实上,学生只有在生活中,通过对与他们年龄相适应的社会常识的学习,通过自己对社会的观察,认识和了解社会,并在参与社会、与社会中的人们相互交往的过程中形成相应的生活能力,进而适应社会,这种适应不是一种简单的顺应,而应具有建设性意义,也就是说学生在生活中是主动的,是能够通过学习和实践使自身以及周边发生一定的变化——哪怕这种变化是微不足道的,但却是向上、向善的;体验积极的情感,最终形成比较稳定的生活态度和价值观,成为具有爱心、责任心、良好行为习惯和个性品质的公民,这点就较好的体现了帮助学生参与社会,学会做人的课程核心价值;再次,总目标强调为学生成为公民奠定基础,体现了教育为学生的未来做准备的社会功能,体现了基础教育的特点;但值得注意的是,学生今天的生活,即正在进行中的生活,对于学生的成长同样具有积极、独特的价值;教育应该为学生的今天服务,要引导学生在生活中发展,在发展中生活;这点需要老师们在课程实施中给与高度关注; 课程的分目标总目标是对学生的品德形成、社会性发展的预期水平所做的高度概括,分目标则是对学生在情感态度和价值观、能力与方法、知识维度上的具体发展水平所作的明确界定;总目标突出整体性的规定和要求,分目标勾勒出层次性、具体性的规定和要求;也就是分目标是总目标的具体化;品社课程标准按照情感态度价值观、能力与方法、知识的顺序呈现分目标的内容,原因有三：（1）按照总目标设定分目标,首先考虑的是学会做人的具体要求,所以先从情感态度价值观定位学习内容,要达到情感;;;目标需要怎样的能力和知识,在针对情感目标确定能力和知识目标;确定能力和知识目标,这是从学生生活出发的具体体现;（2）为了避免把品德与社会课上成学科课程,也或者说把品德再当成学科知识来上,标准把知识放在了下面;根据前面的理由,学习哪些知识以及知识要打到什么水平,是有情感目标和能力与方法目标决定的;（3）品德与社会课程与其他课程一样,受学生身心发展规律、社会发展需要和课程特点等多种因素的制约,因此,社会需要与学生个体需要的关系,学生现有水平与期望发展水平的关系,促进品德课程在考虑学生个体的社会性发展时,先将个体自由设置为前提,在考虑学生个体的良好品德形成时,将学生个体潜在的善的能力设置为前提;修订稿对分目标的调整还是比较大,主要是因为：老师们在实践中反映目标指向还不;1.拆解原有表述,使目标更较清晰;其中分为两种情况：同一条目标内包括的标准较多；一组目标内包含的内容较多;例如：情感态度价值观目标第二条；能力目标的第三条2.适当降低目标的要求;如：能力目标第一条、知识目标第一条3.使目标的内容指向更加明确;所有调整过的目标都有反映4.根据课程新增的指导思想,增加或提升了目标内容或要求;如情感目标的第一条5.调整了目标次序或表达方式;例如次序的调整在能力目标；表达方式上主要是避免因语言过于精炼,反而导致把握不住的现象出现;6.将“能力”目标改写为“能力与方法”目标,突出了新课程对“过程与方法”目标的要求;总之,重点在目标陈述的正确性、条理性上,使之更为简洁、明晰、平实;几乎逐条做了修订,但就课程的追求而言,则没有大的变化;把握课程目标需要注意的问题一、关于课程目标的表述方式根据国家课程标准编制的技术要求,在课程目标的表述中,在考虑学生可接受性的前提之下,采用规范适当的行为动词,以确定学生学习的相应水平;课程目标主要采用“结果性目标”和“体验性目标”的表述方式;结果性目标：明确表达学生的学习结果是什么,所采用的行为动词明确、可测量、可评价;这种方式主要应用于知识目标;例如“了解生产、消费活动与人们生活的关系”体验性目标：表达方式即描述学生的心理感受或是体验,所采用的行为动词常常是体验性、过程性的,通常适用于情感态度价值观、能力这些无需结果化或是难以结果化的课程目标;例如“学习从不同的角度观察社会事物和现象,对生活中遇到的道德问题作出正确的判断;”所以我们在课程内容中能够看到是以三类行为动词描述学习内容和活动：一类是知识性目标行为动词：包括“初步了解”、“了解”、“理解”、“知道”、“懂得”、“掌握”等；一类是技能性目标行为动词：包括“识读”、“识别”、“学会”、“观察”、“比较”、“辨别”、“分析”、“养成”等；第三类是体验性目标行为动词：包括“体验”、“体会”、“尝试”、“感受”、“参与”、“遵守”、“关心”等二、总目标与分目标的关系课程在总目标的下面设有情感态度价值观、能力与方法、知识三个领域的分目标;这样的设置体现了目标的层次性,有利于将总目标落实到课程的教材编写、教学组织、教师培训和课程资源的配置中;课程对小学中高年段的学生经由本课程学习,在以品德为核心的社会性发展的预期水平作出高度概括,而分目标则对学生通过品德与社会课程学习,而在品德与社会性发展的主要维度上的具体发展水平作了明确的界定;总目标和分目标勾勒出学生品德与社会性发展的大致轮廓;应当注意的是,虽然总目标分解为三个分目标,但不意味着在教学过程中各分目标的达成是单独进行的,好的教学活动往往能够同时兼顾或达到多个分目标;三、各分目标之间的关系三个分目标是有机结合的统一体,是整体存在于学生个体发展之中并且相互影响;在三个目标中,基础知识和基本技能是学生后续学习和发展的基础;学生正确态度和积极情感的形成往往是基于对相关知识的一定程度上的理解,正确的道德价值判断也是把握事实知识的基础上作出的;事实上,就品德与社会课程而言,大部分知识和能力都包含着一定的价值因素,脱离一定的知识而形成情感,或者脱离一定的能力而获得知识都是不可能的;因此,教师要把各分目标作为一个完整的体系来把握,在某一节课或某一教学环节上可以或是需要对某一个分目标比较侧重,但从总体上来说,三个三目标是相互联系、相互渗透;四、课程目标与教学目标的关系联系：课程目标是课程的核心要素之一;课程建设的方方面面围绕目标展开,而教学目标实施课程的主要途径;课程目标之明了教学活动的方向和应当达到的水平或程度,而教学目标则是课程的具体化、操作化,通过生动鲜活的教学活动、通过师生的互动,把课程理念和教学实践连接在一起;所以,课程目标和教学目标虽处在不同层面,但可以看成一个相互联系的整体;区别：一是课程目标更宏观,而教学目标则微观、具体;课程目标是指导课程设置、编排、实施和评价的准则,是更为上位的;教学目标则是课程实施中教师对学生学习结果的预期,他是具体的、可操作的,是指导教学过程的准则;二是课程目标的实施主体涉及教育管理部门、课程指导机构、师资培训机构、教材编写者、任课教师和学生,而教学目标的实施主体主要是本课程的任课教师和学生;三是课程目标是刚性的,具有对课程的导向作用,一旦确定就不能轻易改变,而教学目标有一定的灵活性,可由教师根据教学计划和学生的学习状况进行把握和调整;课程内容标准实验稿的“内容标准”在标准中修改为“课程内容”其一、从课程性质、课程理念、课程目标到课程内容,在理解上是顺的；其二、“内容标准”总让人在“标准”上含糊,“标准”是刚性的,每条“标准”对应的内容应该是相当确定的内容,而实际上,特别是参照“教学活动建议”看,标准所确定的内容范围,对于它的实施却有较大的弹性空间;无论是教科书的编写、还是教学设计,涉及具体的教学内容,针对学生的实际情况、本地区学校实际的教学条件,以及教师的教学创造力等,教与学的方式与内容都可以在开发;开发就意味着创造性的使用;我们可以这样理解,课程目标是刚性的,课程内容再将课程目标具体化的过程中允许调整;其三、“内容标准”容易倒向教学实施中的“内容主义”倾向;关于对课程内容的说明：修订的思路录像。