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教育学原理第一章教师的教育学之旅第一节教育学从何而来早期的教育思想;作为文字陈述的教育知识;绝大多数都散见于宗教典籍和思想家的对话、短论、语录、论着之中;如孔子的论语;柏拉图;亚里士多德..概括来说;教育学具有双重起源：一是来自于思想家的关于教育问题的哲学思辨；而是来自于教师的实际教育、教学经验的总结..1605年;英国学者培根新工具一书中认为;一切知识都来源于感觉经验;主张经验与理性结合;才能获得真正的知识..在培根的知识体系里;教育知识居于最低层次;处于依附的地位;同时又被培根命名为教师的知识..教育知识第一次登入学术的殿堂;但在培根时代;事实上还没有学科意义上的教育知识..中国第一部大型教育辞书教育大辞典中指出：所谓教育学;是指“研究人类教育现象及其一般规律的科学..”苏联教育学者皮斯库诺夫认为;教育学是关于专门组织的、有目的的和系统的培养人的活动的科学;关于教育、教养和教学的内容、方式和方法的科学..乌申斯基运用19世纪中期以后的教育学、心理学成果;建立起了它的教育学体系;即广义的教育学和狭义的教育学..所谓广义的教育学;主要是把教育作为一种社会现象来看待;凡是研究人的社会性再生产活动的理论都可称之为教育学..所谓狭义的教育学;是把教育视为一种是人的心理连续不断的改造和变化的活动;凡是研究教育过程中心理的发生、发展变化的理论可称之为教育学..日本学者天蒲武雄认为;对教育进行学术性研究并综合成一个理论体系;这就是教育学..在这一概念基础上;他做出了两点说明：其一;从研究方法来看;冠以的教育学不仅指对教育的哲学性研究;也包括对教育的科学性研究..其二;从研究对象来看;教育学在广义上包括学校教育学、社会教育学和家庭教育学等领域..法国学者贝斯特认为;“教育学”一词在不断的演变;最初是指关于教育的科学;或关于教育的艺术;或科学与艺术的统一..后来;人们更倾向于从科学的角度来看待教育学;于是便产生了“教育科学”一词..教育学的含义;既包括与社会科学和人文科学有直接联系的那些教育学科;如教育心理学、教育社会学、教育经济学、教育法学、教育人类学等;也包括直接从事教育研究的那些学科;如教育史、教育哲学和教育法等..新的“教育学”Education和旧的“教育学”Pedagogy的根本区别有两点：其一;Education一词涵盖面更广;远不止教学方法、学校管理这两方面；其二;Education 更科学;或者更利于对教育学进行学术研究..在舒耶尔和施米特合写的教育学一文中;他们认为;应区分四种不同意义的教育学：1作为教育行为方式和观念的教育学;这主要是指从社会的角度去观察教育活动及支配教育活动的思想；2作为教育理论的教育学;主要指规范人们教育行为的教育观点和教育技术;其功能是对教育实践进行指导;强化教育技能；3作为教育科学的教育学;主要指运用科学研究方法对教育对象进行因果关系研究；4作为建立在牢固基础之上的教育学;这种教育学在形态上类似于教育理论;但比教育理论更高一个层次;它既立足于教育的科学研究基础之上;又依赖于个人的信念和人类学的沉思..从以上各家观点可以看出：1由于教育学本身的复杂性;导致“教育学”异常复杂;对其内涵的理解要从不同的视角、不同的层面展开;并在此基础上加以综合;因此;综合性是教育学概念的基本特征..2教育学的内涵和外延具有历史性和发展性;在不同的历史阶段;会产生不同的理解和认识;并且会产生各种分化..3教育学的研究对象不能没有人;而前述各种观点均在不同程度上忽视或者淡化了人..第二节教育学在西方的产生与发展一近代西方教育学的奠基和演化——教育学的学科化教育学的发展历程一从教学论到初具形态的教育学的出现17世纪初;德国教学论革新者受到培根的影响;尝试运用归纳法把较为成功的教学经验加以概括;出现了一批教学论着作..拉特克在1617年发表新方法;概括了一系列教学规则：按照自然规律进行教学；一次只学习一种事物；已经学过的内容必须复习；不应死记硬背；等..局限在教学方法的细枝末节上;缺少对整个教育问题的系统思考;很难构建理论化的教育学理论体系..夸美纽斯在教育学上的建树;可以概括为六个基本方面：1对教育学的理论性质问题;第一次做出了明确肯定的回答..他撰写大教学论的目的在于“阐明把一切事物教给一切人的全部艺术”..2在教育学理论体系上;夸美纽斯创造了一个被几个世纪的人们竞相模仿的相对完整的结构模式..3在教育学的逻辑起点上;夸美纽斯首创“人本主义”逻辑起点论;这几乎为近代教育学的演进奠定了基调;甚至在当代;坚持教育学理论的“人本主义论”仍是西方教育学界思想的主旋律..4在教育学史上;夸美纽斯首次从科学认识的角度强调并试图探讨教育原理..贯穿于夸美纽斯的所有着作的一个基本思想是;教育要适应自然;即“自然适应性原理”..5在教育学研究方法上;夸美纽斯为后世教育研究树立了典范..6在教育学史整个发展谱系上;夸美纽斯开创了近代的“自然主义教育学”理论流派之先河..依据以上观点;可以认为;夸美纽斯的大教学论成为近代独立形态的教育学的开端;他同时也为教育学的科学化起到了点击的作用..在该书中;夸美纽斯提出了这样一种教育信念：每个人都有接受教育的可能和权利;教育是形成人的品德和智慧的最重要的工具;通过对人的教育可以达到改造社会的目的..二作为一门学科的教育学的形成1、康德其教育学从先验的观念论哲学出发;认为人的一切自然禀赋都有待发展;教育的任务就是充分发展人的自然禀赋;教育的最终目的是培养有道德的自由人..因此;康德的教育学把教育分成保育、管束、训导和道德陶冶..他阐述了人受教育的可能性;讨论了幼儿的保育、在儿童的身体训练发展中发展身心并进行心理功能的训练、道德教育诸问题;阐明了教育理想..2、特拉普被视为从经验科学的层面试图建立教育学科学体系的先驱..于1780年出版的教育学研究;特别强调实验心理学的作用与意义;并试图建立以实验教育学为基础的教育学体系..三科学教育学基础的奠定1806年;赫尔巴特发表普通教育学;成为科学教育学的代表人物..赫尔巴特的教育学是建立在他的心理学基础之上的;在心理学上;赫尔巴特从其认识论出发;把一切心理现象归结为“观念”;观念的来源主要有两种;一种是经验——从人与自然的接触中出发;另一种是社交——从人与人交往中来;二者的融会便产生各种心理现象..为了适应这两方面的情况;学校教学科目就必须有“科学的”自然和“历史的”社会两大类..赫尔巴特所建构的教育学理论;主要贡献体现在四个方面..一;他建构了一个被后人竞相模仿和因袭的完整的理论教育学体系..二;赫尔巴特第一希为教育学找到了它的科学基础..三;赫尔巴特不是只知空谈理论的学究;而是试图将将教育学研究置于科学条件和实践基础之上..四;赫尔巴特提出的有关教育过程的理论;如多方面想去的培养、四段教学法;注重教师的主导作用和系统知识的传授;对后世教育实践产生深远的历史影响..二西方教育学的当代发展一教育理论性质的争论1、教育学是不是一门独立的学科否定态度：美国的教育家谢弗勒、米勒、扬;英国的彼得斯等人肯定态度：索尔蒂斯、麦克默莱、贝思2、教育学是科学理论还是实践理论科学理论：英国学者奥康纳非科学理论：比彻姆;赫斯特表1-1 教育理论取向二元教育学和教育学元研究的兴起当代德国教育学者布雷钦卡是元教育学的倡导者..布雷钦卡认为;以往的教育学者在教育理论是哲学、科学或者实践理论的问题上;往往偏执一端;其结果是谁也说服不了谁;事实上;一方面;存在着多种建构教育理论的可能性；另一方面;不同种类的教育理论不是互相排斥;而是可以互相补充的..表1-2 布雷钦卡的教育理论分类教育学元研究是对这些学科里的研究活动进行进一步的研究;聚焦于“发展”;即对教育学的发展过程本身进行研究;它试图把教育研究和教育学科的演化过程作为研究对象;寻找其发展过程中的不断伸展和变化;进而从历史的分析当中寻找教育学的自我意识;并为以后的发展寻找方向..三成人教育学的产生与发展表1-3儿童教育学与成人教育学的区别四复数形式的“教育科学”20世纪初;美国以实验为取向的教育科学和法国以实证为取向的教育科学;预示了后来的教育科学发展的取向..复数形式的教育科学可认为是教育学横向分化的产物——教育学与其他学科“联姻”的交叉性分化的产物..三西方教育学的基本问题和范畴教育学的基本问题是有关“关系”的问题;主要包括三个基本问题：1教育与人的关系；2教育与社会文化的关系；3教育中人与人之间的关系..在这三种关系中;共有的问题是“如何促进认得生命主动的成长与发展”..总体上看;教育学的基本范畴是从教育现象和教育存在中抽象得出的范畴;这些范畴是教育教导与自我教育、教育者与受教育者、课程与教学..以此基本范畴为基础;教育学的范畴体系是以“教育存在”范畴为开端;到“教育本质、属性”范畴;然后再到“教育观念”范畴..四西方教育学的理论类型一思辨哲学的教育学19世纪末20世纪初;以思辨哲学为基础研究教育学的学者以那托普为代表;他的代表作有社会教育学、普通教育学以及哲学与教育学..他认为教育目的是由使人的意识最终达到真、善、美的逻辑学、伦理学和美学构成;而不是像赫尔巴特那样仅把教育学建立在伦理学与心理学基础之上..二实验教育学代表人物：梅伊曼、拉伊1、梅伊曼把教育学分为两个部分：第一部分是描述和说明的部分;主要说明教育的事实；第二部分是根据时代、文化状态、国家、社会变化等因素对有关的事实加以组织;这一部分因为涉及教育目的等具体的价值和规范、不能用实验来验证..基于以上观点;梅伊曼对传统教育学的性质与方法加以检讨;认为传统教育学的研究方式有两种：一是直观思维和经验概括;如卢梭；二是逻辑推理;如赫尔巴特..梅伊曼认为;实验教育学的科学性表现在观察和实验上..观察是一种有目的、有计划的感知;由此得出的结果具有同一性..实验分为两类;一是为教育所适用的心理学实验;二是纯教育学实验..以此为基础;梅伊曼确定如下几方面为实验教育学的研究范围：1研究学校儿童的身心发展规律；2研究儿童心理的各种组成部分的发展情况；3研究儿童的个性；4研究儿童的特殊禀赋；5研究儿童的学习特点；6研究教学方法；7研究教师的工作和学制问题..2、拉伊的观点不仅基于对以赫尔巴特教育学为代表的传统教育学的批判;而且也是在反思梅伊曼的实验教育学思想教育学基础上形成的..拉伊认为;实验教育学是一种“完整的教育学”;这种完整性一方面体现在实验教育学所赖以建立的学科基础上;另一方面体现在它的研究对象上..就学科基础而言;拉伊批判赫尔巴特只是把心理学和伦理学作为教育学的“辅助学科”;他认为;实验教育学以所有生物学科和哲学学科为基础..就研究对象而言;“实验教育学通过观察、统计和实验;不仅要探究学生的心理的;而且要探究学生的生物的、人类的、卫生的、经济的、逻辑的、伦理的、审美的和宗教的经验;以及探究学生的社会环境..”拉伊还认为;实验教育学是“一般的教育学”..这种作为一般的实验教育学由三个部分组成：1研究儿童在遗传特征、种族特征、国家和家庭特征以及个体特征中表现出来的心理倾向的“个体教育学”；2研究自然环境因素与儿童之间关系的“自然教育学”；3研究社会环境因素对儿童的影响的“社会教育学”..三文化教育学精神科学教育学“精神科学”是一个与“自然科学”相对的术语;它强调通过目的与价值等概念去理解、探索社会现象的内在价值和人类精神活动的实质..狄尔泰是这一学派的主要代表人物..他主张把教育学分为两部分..第一部分从历史学、社会学、心理学等不同的角度来研究作为一种文化体系的教育学；第二部分;教育学则要从对教育过程的分析出发;规定各种规范性的规则..在狄尔泰的启发下;另一位德国教育学家斯普朗格构建了所谓精神科学的文化教育学..第三节教育学在中国的发展历程一发展阶段的划分及每个阶段的基本状态一了解与引进西方教育学科1901-1919年从翻译、介绍日本学者编写的教育学始;到国人自己编着的教育学呈现第一次高潮止;是对西方教育学科的了解与引进阶段..在这一阶段;对西方教育思想和理论的了解、引进;不是直接源于西方;而是向日本学习的产物..具体途径有三个：一是通过翻译日文教育书籍;将西方教育理论传入国内；二是请外籍教师；三是出国留学..二转向学习欧美1919-1949年中国教育学界开始形成教育学研究的专门队伍和代表人物;同时出现结合中国教育实际与问题开展独立研究的阶段..这一阶段的引进工作;一方面重视原着、名着的翻译;西方大量教育原着被译出;如夸美纽斯的大教学论、洛克的教育漫话、斯宾塞的教育论、卢梭的爱弥儿等..另一方面趋向流派纷呈;不再局限于一家之言..此外;该阶段的引进不再只是为教学服务;还为教育研究服务;一是原理型;着重阐述教育的基本原理；二是指导实践型;集中在学校的课程设置与教学方法等方面；三是指导研究型;内容集中在研究方法介绍..三在批判杜威中转向学习苏联1949-1957年全面引进苏联教育学科领域的教科书;其中流传最广和影响最大的是凯洛夫主编的教育学四教育学中国社会主义和政治化1957-1966年五毁灭性破坏1966-19776年六在恢复重建中走向独立化1977-2000年二中国教育学发展的三大世纪问题一政治意识形态与学科发展的关系问题1 强国的政治需要与教育学的引进2 政治和教育学关系之探究与教育学独立意识的萌生3 阶级斗争、意识形态对教育学的强控制4 新时期改革开放政策与教育学的发展二教育学发展中的“中外”关系问题1 教育学初建时的“中断传统”和“全盘引进”2 教育学“引进”的中国范式3 “教育学中国化”的意识与曲折实践4 中国教育学发展的转机与进展;主要表现在：1教育学研究视野的拓展;这突出地表现在新领域的开拓与对中国教育改革问题的持续研究上..2教育学研究的深化..首先;从理论研究内部的变化来看;主要表现在三个方面：一是教育学基本理论的重新认识;二是教育学分支学科与专题研究的深化;三是教育研究的方法论意识和运用水平有所提高..其次;从对中国教育改革的研究实践的维度来看;也反映出教育学发展的深化;第一种类型是与教育行政部门教育改革决策直接相关的研究;第二种类型是由教育学专家针对教育改革的需要与状态;提出课题、争取立项、组织队伍进行的研究;第三种类型是实践工作者基于自身实践经验;通过总结、反思、提升所开展的研究..3教育学的学科“自我意识”的加强和发展机制的初建..三教育学的学科性质问题1 教育学的学科性质问题产生的源头2 教育学的学科性质问题在20世纪中国的特殊表现：把教育学的直接使用功能主要局限于师范院校的教学所带来的第一个大问题;就是把作为一门学科指人类知识体系中的一门学科的教育学;与作为师范学校课程之一的教育学混为一谈；第二个大问题是;教育学研究范围主要局限于普通教育中的中小学教育和局限于学校教育；第三个大问题是与从事教育学教学或研究的人员相关..第四节教育学与教师的实践智慧一教育学的理论品性一教育学的特殊性受到研究对象的特殊性的支配和决定第一;把人作为活动指向的直接对象；第二;把教育活动的直接目的确定为影响人的生命成长与发展；第三;教育活动具有双边、共时、交互作用性和要素关系的复合性；第四;教育活动具有预测性与活动过程中的动态生成性；第五;教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求;向学习者的现实发展转化;使学生的多种潜在发展可能向现实发展转化..二教育学是一种事理研究教育学的性质属于事理研究;它以研究教育的综合生成和动态转化过程;揭示这一生成过程的一般规律为理论研究的目的;其中包括教育活动的价值取向及规律性演变含教育目的的形成与变化、教育过程的本质及规律研究含教育要素之间动态的相互作用与转化..三教育研究是一种转化性研究从教育活动的最终转化环节中;从活动的整体来看;实现的是由教师作为代表的社会主体的目标追求向以学生为代表的个体发展的转化..教育活动中的转化主要在两个层面上展开：一是从社会看;是由社会选择的教育目的、内容向学生个体内在身心发展的转化；二是就学生个体而言;通过教育过程中的学习活动;按自己的需要与可能;有选择地汲取外在营养;完成从潜在发展可能向现实发展的转化..二教育学原理对教师的成长价值一从教育学所蕴涵的生命性中;获得强烈的生命感二从教育学所具有的时代性中;获得鲜活的现实感三从教育学的系统性中;获得严谨的逻辑感四从教育学的开放性中;获得博大的境界感五从教育学思维的穿透性中;获得现实的透析感三教师学习教育学时应有的修养一热爱生命的心态二时代变迁的敏感三真实深刻的体悟四对教育思想的发展历史及现状的通晓五基本问题的把握六反思重建的理性七滴水穿石的精神八永无止境的求索九融通转化的智慧第二章当代社会转型与教育改革第一节教育的概念及教育形态的演化一教育的界定与再解读二教育历史形态的演变一教育的起源1 劳动起源说 20世纪50年代2 前身说 20世纪80年代在批判“劳动起源说”基础上提出的;认为人类教育起源于古猿的教育;即古猿为了维持自己的类的存在而将自己固有的求生技能传授给下一代的行为..3 需要说产生于20世纪70年代末80年代初..认为教育起源于人类的各种需要;包括生产劳动的需要、社会生产和生活的需要、社会生活与人类自身发展的需要;以及人类对教育的内在需要..4 人生发展说出现在1987年;是在批判“需要说”的基础上提出的;认为需要并不是教育活动赖以产生的真正源头;需要也是在活动中产生和发展起来的;教育的最终本源在于以劳动创造为核心的人的全部生活的矛盾运动;简称为人生的发展;这事人类教育赖以产生的真正源头..5 社会化影响说鉴于“劳动起源说”和“需要说”存在的问题而提出的..有论者认为;教育的起源既是指教育产生的社会动因;也是指教育产生的空间和时间..6 交往起源说该说认为生产劳动是教育产生的直接必要条件;但不是唯一条件;把劳动当做产生教育的唯一条件的观点是对社会现象缺乏整体认识的表现；只有当人类本身不仅有教育的需求;而且具备了教与学的最基本的内容和工具——“类经验”和“语言”时;教育才会成为真实的存在..除此之外;还存在着“超生物经验的传递和交流说”、“文化劳动起源说”、“知识传授”与“知识授受”起源说、“前提—条件说”等多种观点..二教育的原型教育原型论的提出;对我们认识教育具有以下三种意义：1 它是对教育起源说方法论的突破..首先;它为认识教育起源提出了一种新的视角;使人们对教育起源的认识从此上升到原型的层面上..其次;它为认识教育起源开启了一种整体性、关系性的思维方式..2 它揭示了教育内在丰富性的意义..在以交往为原型的教育活动中;包括了自我与他人、感性与理性、身体与体验、精神与肉体、个体与集体、个体与社会等多种内涵;而每个要素内部;又又蕴涵了更为丰富的内容..3 它展示了教育与生活的原始性关联..首先;从本体性的角度看;教育是以生命本体为前提的人类活动;交往活动是人类生命社会性存在的基本形式..其次;从生成性的角度看;交往与个体生命的成长有关..再次;教育原型论具有体验性意义..三学校教育的出现与演变1 欧美学校发展的历史2 我国学校发展的历史第二节全球化、信息化背景下的学校教育变革一全球化的基本特征及其对学校教育的影响总体看来;全球化的基本特征有：多领域与多视角;共时性与历时性;整体性与多元性..以上述基本特征为基础;可以发现全球化对于学校教育发展的主要影响表现在以下几个方面：1 学校教育将更加向外部世界开放;全球式的教育规范逐渐得到确立；2 教育会与全球化问题及面临的困境更加密切地联系在一起;成为解决全球问题的一个重要手段；3 由于经贸、文化、人才等出现世界性;教育上要求重新确立人才规格标准;教育目的有所变化；4 全球化会引起教育上的一系列冲突;使教育内外部的矛盾更为尖锐：①全球化与本土化之间的矛盾；②传统与反传统之间的矛盾；③教育与其他社会系统之间的矛盾；④教育内部发展不均衡带来的矛盾；5 全球化可能对学校教育内部的一些要素产生消极影响：①全球化对学生身心发展的消极影响：价值失范、认知缺失、工具理性的强化；②全球化对学校管理制度的消极影响；③全球化对课程与教学的消极影响：事实与价值在知识上的背离、知识。
叶澜《教育概论》（课后习题详解第1章教育——复杂、开放的社会系统）【圣才出品】1.2课后习题及详解1．找出本章基本概念，举例说明并比较其中容易混淆的概念（也可与其他《教育学》教科书中同一概念作比较，以加深理解）。
答：（1）基本概念①教育a．广义定义：教育是有意识地以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，包括家庭教育、学校教育、通过广播电视等大众传播媒介进行的群众性宣传教育、由校外文化机构进行的教育以及群众团体中的教育活动等。
b．狭义定义：即学校教育，是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动。
②教育要素a．教育者是指凡是在教育活动中承担教的责任（包括直接承担者和间接承担者）和施加教育影响的人都是教育者。
b．受教育者是指凡是在教育活动中承担学习责任和接受教育的人都是受教育者。
③教育内容教育内容是教育活动中教育者与受教育者共同认识、掌握、运用的对象，是教育活动中的纯客体。
它是教育过程中传递信息的主要组成部分，但不是全部。
④教育物资a．教育的活动场所与设施在学校中主要指校舍、教室、操场、实验室、校办工厂、农场等的数量与内部的设备装置。
b．教育媒体是教育活动中教育者与受教育者两类主体之间传递信息的工具。
教育媒体是教育内容的载体，也是教育中其他信息的载体。
c．教育辅助手段是那些帮助教育者教和受教育者学的物质工具与技术手段。
（2）容易混淆的概念教育物资中教育媒体的概念很容易混淆。
拿电脑、PPT投影设备等来说，当教育者与受教育者将其用于教与学活动，则是教育媒体；当被用于非教与学活动时，则不是教育媒体。
2．阐明教育者与受教育者在教育活动中的地位、作用及相互关系。
比较评析各种不同的教育主、客体论。
答：（1）教育者与受教育者在教育活动中的地位、作用及相互关系如下：①教育者与受教育者的地位有一定的相对性教师也可能向学生学习。
在每一个教育活动的全过程中，学生从总体上相对教师来说是受教育者，但是学生不一定在每一个方面都不如教师。
2.1复习笔记一、古代社会与教育（一）原始社会与教育1．原始社会教育萌芽的产生（1）原始社会概况原始社会是人类社会的起点，从原始人群、经母系氏族社会到父系氏族社会，是一个漫长的历史阶段。
从世界范围计，约经历了三百万年，以中国范围计，也经历了一百七十万年。
人类的教育正是从这个遥远的过去开始的。
（2）教育产生的条件①必要性a．教育产生于原始社会整个社会活动的需要；b．生产劳动是教育产生的直接必要条件；c．生产劳动是人类和社会形成并赖以生存、发展的基础，也是社会一切活动，包括教育产生与发展的基础；d．人类在积累生产经验的同时也积累着生活经验，这些经验都需要通过教育来传递，同样需要教育。
②可能性a．原始人不但有意识，而且有了最初级的语言和学习的生理基础与心理需求；b．有了物化形态的经验——简单的劳动工具；c．有了集体行为方式形态的经验——传统。
这些使原始人之间（包括同代人之间与两代之人间）的交往、经验的积累与传递、意识的沟通有了可能。
2．原始社会教育的发展与特征（1）原始社会教育的发展①教育者与教育对象儿童逐渐成为主要的教育对象，老人则成为教育工作的天然承担者。
②教育内容随着原始社会进入到氏族社会，教育内容丰富起来了，不仅包括生产经验，而且原始宗教、艺术和军事训练也逐渐成了教育的内容。
（2）原始社会教育的特征①教育的非独立性原始社会的教育没有从社会生产和生活中完全分化出来，成为独立的社会活动。
这是教育处于起始阶段必然出现的特征，主要表现为：a．没有专门从事教育（以此为职业）的人员和相对固定的教育对象；b．没有专门为教育所用的内容和场所，教育活动渗透在生产和生活之中。
②教育的原始性教育的原始性表现为教育目的、内容、方法上的简单、粗糙和低水平。
a．原始社会对青少年教育的目的主要是使他们获得参加社会生活的能力，内容着重于对体力、顽强性和生产劳动的技能、与自然斗争的经验、风俗礼仪、宗教仪式等方面的训练。
b．智力的开发只是实践的“副产品”，并没有被教育者意识到。
叶澜教育概论读书笔记第一章教育——复杂、开放的社会系统第一节“教育”作为概念的界定第二节教育的基本要素及其相互关系第三节教育系统的结构与功能本章小节认识的起点第二章教育与社会（上）——教育与社会相互关系的历史演变第一节古代社会与教育第二节近代社会与教育第三节现代社会与教育本章小结社会发展与教育发展间的规律性联系第三章教育与社会（下）——当代教育与社会各子系统的相互关系第一节教育与人类自然生态的关系第二节教育与社会物质生产的关系第三节教育与社会政治的关系第四节教育与社会文化的关系本章小结教育与社会其他子系统关系的综合分析第四章教育与人的发展（上）——教育与个体发展相互关系的一般理论概述第一节与教育相关的个体发展观综述第二节影响个体发展基本因素中的“可能性因素”第三节影响个体发展基本因素中的现实性因素本章小结学校教育在个体发展中的独特作用第五章教育与人的发展（下）——人生阶段与教育第一节人生阶段的划分及其教育学意义第二节婴儿期、幼儿期、童年期的年龄特征与教育第三节少年期、青年期的年龄特征与教育第四节成年期、老年期的年龄特征与教育本章小结学校教育与个体发展的规律性联系第六章社会、教育、人之相互关系第一节社会与人相互关系的存在模式第二节教育两大功能的相互关系本章小结社会主义社会教育功能的选择结束语教育的基本特征第一章教育——复杂、开放的社会系统以教育整体为研究对象教育概论：关于“教育是什么”的概要式系统阐述。
系统观点看，是复杂的开放系统——存在两个以上内在联系的要素，并与环境有着联系和发生相互作用的，具有整体功能的系统。
本章：从整体上鸟瞰式地把握作为复杂开放的社会系统的内在要素、结构与功能。
第一节“教育”概念历来多角度界定：价值，目的，内容与方法，本质等。
英国哲学家、社会学家斯宾塞：教育是为美好生活做准备。
美国哲学家、教育家杜威：教育不是生活的准备，它本身就是生活。
人格培养？智慧训练？徳裔哲学家W·布列钦卡：“看似很熟悉的概念实际上具有多义性和含糊性”。
叶澜《教育学原理》
叶澜，一位著名的教育学家和哲学家，以其对教育学原理的贡献而闻名于世。
她的思想不仅深刻地影响了中国教育学的发展，而且对全球教育学领域产生了重大影响。
本文将探讨叶澜的教育学原理，以期深入理解其思想精髓和价值。
叶澜的教育学原理是以人为本的教育哲学。
她认为，教育的根本目的是为了促进人的全面发展，而这种发展不仅仅是在知识层面的提升，更是在人格、道德、情感等多方面的综合提升。
这种教育理念体现了对个体尊严和自由的尊重，同时也强调了个体在社会中的责任和使命。
在叶澜的教育学原理中，教育是一个互动和交流的过程。
她认为，教师和学生之间应该建立一种平等、互信的关系，这种关系是基于相互尊重和理解的基础之上的。
叶澜强调，教师应该以身作则，成为学生的榜样，同时还要为学生提供丰富多彩的学习资源和环境，帮助他们发展自己的潜能和创造力。
叶澜的教育学原理也强调了教育的社会使命。
她认为，教育不仅仅是个体的自我完善，更是社会发展的基础。
在她看来，一个良好的教育系统应该能够培养出有责任感、有担当的公民，他们不仅具备专业知识，还有高尚的道德情操和人文精神，能够为社会的发展和进步做出积极的贡献。
叶澜的教育学原理是具有深远影响力的。
她的思想为中国教育界提供
了新的思考方式和行动指南，推动了中国教育的改革和发展。
她的思想也影响了全球教育学领域，为人们提供了新的教育理念和教育模式。
在今天的教育实践中，我们应该深入研究和贯彻叶澜的教育学原理，为人类的发展和进步做出更大的贡献。
第1章教师的教育学之旅1.1 复习笔记一、教育学的产生（一）教育学的起源1．双重的起源教育学原理是有关如何通过教育活动促进生命成长的最基本、最核心的思想，其起源和发展与人类早期的教育活动有关，与教师的出现有直接的关联。
教育学具有双重起源：（1）来自思想家的关于教育问题的哲学思辨。
如我国的孔子、孟子，古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等，他们的教育活动和学术思想对教育学的产生和发展起到深远影响。
（2）来自教师的实际教育、教学经验的总结。
作为有文化的教师群体，他们在教育活动实践中不断积累经验，并对教育实践活动中的经验与问题进行反思，产生第一批教育思想，为以后的教育学发展奠定了思想基础。
2．培根的影响尽管通过培根之手，教育知识第一次登入学术的殿堂，具有划时代的意义，但在培根时代，事实上还没有学科意义上的教育知识。
（二）教育学的概念关于教育学概念的不同观点如下：1．《教育大辞典》中国第一部大型教育辞书《教育大辞典》中指出：教育学是指“研究人类教育现象及其一般规律的科学”。
2．皮斯库诺夫苏联教育学者皮斯库诺夫认为，教育学是关于专门组织地、有目的地和系统地培养人的活动的科学，关于教育、教养和教学的内容、方式和方法的科学。
3．田浦武雄日本学者田浦武雄认为，对教育进行学术性研究并综合成一个理论体系，即为教育学。
4．贝斯特法国学者贝斯特认为，教育学的含义，既包括与社会科学和人文科学有直接联系的那些教育学科，如教育心理学、教育社会学、教育经济学、教育法学、教育人类学等。
也包括直接从事教育研究的那些学科，如教育史、教育哲学和教学法等。
5．亨德森美国学者亨德森认为，几百年来，人们把对教育过程进行研究的学问称为“教育学”，包括康德、赫尔巴特等人。
6．舒耶尔从西方国家看，真正坚持并大量运用本来意义上的“教育学”概念的是德国人。
在舒耶尔和旌米特合写的《教育学》一文中，他们认为，应区分四种不同意义的教育学：（1）作为教育行为方式和观念的教育学；（2）作为教育理论的教育学；（3）作为教育科学的教育学；（4）作为建立在牢固科学基础之上的教育学。
叶澜《教育概论》之读书笔记最近读了叶澜老师的《教育概论》，真的是让我大开眼界，感触颇多呀！在这本书里，叶澜老师对教育的本质、教育的目的、教育与社会、教育与人的发展等诸多方面进行了深入的探讨。
说实话，一开始读的时候，我还真有点云里雾里的，毕竟这些理论知识对于我来说，有点深奥。
但是，随着我一点点地深入阅读，结合自己的经历和观察，那些原本晦涩的文字，好像也变得亲切了起来。
就拿教育的目的来说吧。
以前我一直觉得，教育就是为了让孩子考上好大学，找个好工作。
但叶澜老师告诉我，教育的目的远不止于此。
教育应该是要促进人的全面发展，培养人的个性和创造力，让人能够在社会中找到自己的价值，实现自己的人生意义。
这让我想到了我表妹的经历。
我表妹从小就是个特别聪明的孩子，学习成绩也一直名列前茅。
家里人都觉得她将来肯定能考上名牌大学，光宗耀祖。
所以，从小学开始，她的课余时间就被各种辅导班、培训班填满了。
奥数、英语、钢琴、舞蹈……一个都没落下。
表妹也很听话，一直努力地学着。
可是，到了高中，表妹突然就变了。
她开始变得沉默寡言，对学习也失去了兴趣。
成绩一落千丈，家里人都急坏了，不停地责怪她不努力。
后来，表妹终于忍不住跟家里人摊牌了。
她说她从来都不知道自己为什么要学这些东西，她觉得自己就像一个学习的机器，没有一点乐趣。
她真正喜欢的是画画，可是这么多年，她根本没有时间去做自己喜欢的事情。
听到表妹的这番话，我心里特别难受。
这不就是我们现在教育的一个误区吗？我们总是以“为孩子好”的名义，给他们安排好一切，却从来没有问过他们真正想要的是什么。
我们只注重知识的传授，却忽略了孩子的个性和兴趣的培养。
再说说教育与社会的关系。
叶澜老师在书中提到，教育应该与社会的发展相适应，为社会的进步培养人才。
这让我想起了我们村的一个大哥。
这位大哥小时候家里穷，没读多少书。
但是他特别勤奋，脑子也灵活。
我们村这几年发展旅游业，他瞅准了机会，自己开了一家农家乐。
一开始，因为他没什么文化，经营起来很吃力。
第2章教育与社会（上篇）一、简答题1．古代教育与现代教育有哪些异同？答：古代教育包括原始社会、奴隶社会和封建社会的教育，现代教育包括资本主义社会和社会主义社会的教育，其异同具体分析如下：（1）古代教育与现代教育的相同之处①二者都是为了传递生产经验和社会生活经验，促进新一代的成长。
在教育内容方面，古代教育和现代教育都是为了将已有的知识和经验传授给下一代，维系和延续人类社会，同时使新生一代成长为社会化的人。
②二者都是根据当时社会阶级或是国家的教育目的来培养人的。
在人类历史的各个阶段，不同的社会具有不同的教育目的，而无论什么时候的教育都要根据当时阶级或政府的教育目的来培养人。
③二者都包含教育者、受教育者和教育中介系统。
教育者、受教育者和教育中介系统在古代和现代的教育中都是存在的。
虽然其教育者、受教育者和教育中介各不相同，但基本的功能和作用都是一样的。
（2）古代教育与现代教育的不同之处①教育目的不同。
在古代社会，教育主要是培养生产者和各种官吏，关注人某一方面的发展。
而现代教育不仅培养管理者，还要培养技术人员和具有文化技能的熟练工人，同时更加注重人的全面发展。
②教育内容不同。
教育内容是随着社会政治经济的发展而不断发展的。
古代的教育内容往往比较浅显、狭窄，这与当时的社会发展水平是相一致的。
而到了现代，伴随着社会的发展，教育内容亦丰盈而科学。
③教育方式方法不同。
原始社会是口耳相授，奴隶社会和封建社会大多采用灌输式教学，而到了现代，人们逐渐认识到科学教育方法的积极作用，诸如启发引导、因材施教等一系列方式方法得到应用。
通过以上的分析，可以清晰地了解古代教育与现代教育的异同，从而在了解过去教育状况的基础上，进一步展望未来。
2．简述教育的社会制约性。
[华东师范大学2012年研]答：教育是培养人的活动，教育也是社会大系统中一个重要的子系统。
教育目的、教育制度、教育内容与教育方式，以及教育发展的规模与速度，无不受到一定社会的生产力发展水平、经济政治制度与科学文化等因素的影响和制约，这就是教育的社会制约性。
叶澜教育概论读书笔记第一章教育——复杂、开放的社会系统以教育整体为研究对象教育概论：关于“教育是什么”的概要式系统阐述。
系统观点看，是复杂的开放系统——存在两个以上内在联系的要素，并与环境有着联系和发生相互作用的，具有整体功能的系统。
本章：从整体上鸟瞰式地把握作为复杂开放的社会系统的内在要素、结构与功能。
第一节“教育”概念历来多角度界定：价值，目的，内容与方法，本质等。
英国哲学家、社会学家斯宾塞：教育是为美好生活做准备。
美国哲学家、教育家杜威：教育不是生活的准备，它本身就是生活。
人格培养？智慧训练？徳裔哲学家W·布列钦卡：“看似很熟悉的概念实际上具有多义性和含糊性”“教育是人们。
尝试在任何一方面提升他人人格的行动” 。
界定需要：区分于别事物；涵盖各种实存人类社会活动，还是动物界的生存活动？汉代许慎《说文解字》：教，上所施，下所效也；育：养子使作善也。
甲骨文：“育” ：分娩生子，引申为养育（物质关爱和精神化育）与生长。
精神化育核心内容是孝和至善。
所以“教” ，上施下效（反文）蓍草占卜或者“孝” 。
“教” “育”联用第一人，孟子，“君子有三乐，而王天下不与存焉。
父母俱存，兄弟无故①，一乐也；仰不愧于天，俯不怍②于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。
君子有三乐，而王天下不与存焉。
” Education: 导出。
西人的教育，着重儿童潜质的导引。
德法：Pedagogue，古希腊“教仆” ，-ped-儿童，-agog-=guide。
不同语源均指向人类活动。
19 世纪末，法国哲学家社会学家 C. L. Letourneau 雷徒诺（勒图尔诺）《各人种的教育演化》，明确提出动物界已经存在教育。
老猫教小猫捕鼠、老鸭教小鸭游水，人类出现之前就存在了。
人类是继承、改变和演进现存的教育形式。
英国教育家沛西·能，《教育原理》，教育是生物学的过程，扎根于本能而不可避免的行为。
人类很多教育上的努力所以比较地没有效果，也许正因为忽视了人类与动物的一致性。
《教育概论》读书笔记《教育概论》是叶澜教授在长期教学和研究实践中结出的硕果，本书共分为四大部分，分别是教育，教育与社会，教育与人的发展，社会、教育、人之互相关系。
在此基础上将全书共分六章，在最后叶澜教授简述了这部著作的缘起，简介了此书的研究对象“教育整体”，说明了研究路线：循着综合——分析——综合的路线前进，交代了在具体分析每一个问题时的基本方法，力求基本概念界定清晰和逻辑结构严密，并把自己的思路展示出来，把问题与不同观点摆出来。
通篇表达深入浅出，语言精练，是一本很具有智慧的教育学专著。
对于一名非师范生，一名刚刚接触教育学的我来说，这本书简直是神一样的存在。
那分析透彻的篇章，那见解独到的段落，甚至那一个个美丽的字眼都足以转送给我无数妙不可言的神韵，引起我的遐思翩翩，思绪飞扬。
本书内容结构严谨，环环相扣。
第一章界定教育的概念，是对教育系统内部结构的总体性的分析。
第二、三章阐述教育与社会的关系，通过历史的分析揭示两者的规律性联系；分析教育子系统与其他主要的社会子系统的关系，使对教育与社会各方面关系的认识变得更为深入细致。
第四、五章教育与人的发展，进行到教育活动微观层次的研究。
并在此基础上概括出教育与个体发展的规律性联系以及学校教育在人的发展中的特殊意义。
在最后一章中，综合考量教育、社会与人的相互关系。
作者把这一综合的焦点聚在两大教育功能的相互关系上。
在“结束语”部分，讨论了教育的基本特征这一带有全书小结式的问题。
叶澜教授把《教育概论》的研究对象规定为“教育整体”，即把教育作为一个系统来研究，而不是取其中的一部分，在第一章、教育——复杂、开放的社会系统中，作者叶澜把教育分为广义教育与狭义的教育。
广义的教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。
狭义的教育即学校教育。
同时作者认为教育的概念是对教育活动的概括，因此它不是一成不变的。
而教育作为一个整体，构成教育活动的基本要素有教育者与受教育者、教育内容与教育物资。
教育概论叶澜一、名词解释1、教育：广义的教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动..狭义的教育即学校教育;是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的;以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动..2、教育要素：要素是指构成活动必不可少的、最基本的因素;但它不包含活动中涉及到的所有因素..构成教育活动的基本要素是：教育者与受教育者；教育内容与教育物资..3、教育者：凡是在教育活动中承担教的责任和施加教育影响的人都是教育者..从广义教育看;教育者包括各级教育管理人员、专职和兼职教师;校外教育机构的工作人员、家长等..从学校教育看;教育者主要是指具有一定资格的专职教师和相对固定的兼职教师..教育者的任务是研究教育的目的、内容、方法、过程和组织形式;在教育活动中;他们处于领导、控制和执教的地位..4、受教育者：凡是在教育活动中承担学习责任和接受教育的人都是受教育者..在广义教育中;几乎任何人都可能成为受教育者..在学校教育中;受教育者是获得入学资格的相对固定的对象——学生..在教育活动中;相对于教育者;受教育者处于被领导、被控制和受教的地位..5、教育内容：是教育活动中教育者与受教育者共同认识、掌握、运用的对象;是教育活动中的纯客体..它是教育过程中传递的信息的主要组成部分;但不是全部..6、教育物资：是指进入教育过程的各种物质资源..根据这些物质资源在教育中的不同作用;可以把它们分为教育的活动场所与设施、教育媒体以及教育辅助手段三类..这是教育活动中物的要素..教育的活动场所与设施在学校中主要指校舍、教室、操场、实验室、校办工厂、农场等的数量与内部的设备装置..教育媒体是教育活动中两类主体之间传递信息的工具..教育媒体是教育内容的载体;也是教育中其他信息的载体..教育辅助手段是那些帮助教育者教和受教育者学的物质工具与技术手段;它与媒体的区别在于它本身并不是教育中需传递的信息的载体;而是某些信息载体传递时必须有的工具或手段..7、教育目的：是对教育活动结果的预先规定;即对培养什么样的人的规定..8、国家教育制度：在某国家里发挥教育职能的所有机构组成的体系称为国家教育制度..9、学制：10、教学计划：是根据培养目标制定的有关学校教学和教育工作的指导性文件..11、学科教学大纲：是对各门课程的教学内容以纲要形式作出具体规定的文件..12、教学：是按教学大纲规定的课程;通过上课的形式进行的学校工作..13、内化：所谓内化;也就是把一般的形态特殊化;并逐级构建出教育内部的特殊存在形态..14、人性：区别于其他生物的类特征统称为人性..人性包括自然性与社会性两大方面;这两大方面在每人身上的表现则又体现出共同性与差异性的统一..15、人的自然性：是由作为生命机体的人体之需要与构成机体的器官各自具有的以及整体协调的功能决定的;它也被称为本能;即本原之能..16、人的社会性：是指人出生以后;在与社会交往过程中逐级形成的各种能力与特征..17、身体的发展：主要指身体各器官的结构与机能以及机体系统结构与机能的生长发育、成熟、退化等变化;人的体质的强弱变化;这些都属生理变化的范围..18、心理的发展：包括人对外部世界和自己内部世界的认知能力、情感、意志以及心理的外部表现——各种满足需要的行为方式的形成与变化;还包括人的心理需求水平及个体心理整体结构和整体性特征——个性的形成与变化..这些主要属于人的精神力量的变化.. 19、人的发展：包括身体与心理两大方面..这两大方面变化的整合就构成人的发展的全部内容..20、个体发展：是指人的身心诸方面及其整体性结构与特征随着年龄的推移而发生不断变化的过程..它贯穿于生命的全过程;从生命孕育的瞬间始至跨入死亡的门槛终..个体发展沿着一定的程序前进;表现出阶段性;阶段与阶段间有量的变化;也有质的和结构性的变化;变化既有连续性的一面;也有非连续性的一面..不用个体的具体发展既受个体发展的基本规律制约;又纷呈差异与独特..个体发展是在发展主体与周围环境积极地相互作用中;通过主体的各种活动实现的;其实质是个体生命的多种潜在可能逐渐转化为现实个性的过程..21、二层次三因素论：二层次是指以对人的发展的影响性质为依据;把影响人发展的因素分为：对个体发展的潜在可能产生影响的因素可能性因素和对个体发展从潜在可能转化为现实产生影响的因素现实性因素两大类;这两类因素对发展影响不在一个层次上;故我们称之为“二层次”..三因素是指在二层次中共含有三大类的影响因素..可能性层次中;可分为个体自身条件先天与后天与环境条件..现实性因素是指发展主体所进行的各种类型的活动..22、先天因素：是指个体出生时机体结构所具有的一切特质..主要包括个体由遗传获得的特质；由受孕时父母双方遗传基因的组合方式与生命孕育过程中母体独特环境相互作用而生成的个体先天性的非遗传特质以及受遗传基因控制的成熟机制..先天因素的最基本特质是对于主体来说;它是既定的;又是潜在的..23、成熟：成熟作为一种状态是指机体及其组成的各子系统、器官在形态与机能上达到完善..作为过程它表现为一系列由遗传因子控制的程序..23、后天因素：是指主体出生以后;在发展过程中逐步形成的个体身心两方面的特征..24、环境：泛指个体生活于其中;能影响人发展的一切外部条件..25、人的生理活动：是人作为有机体与环境中的物质发生交换的过程..它是人满足机体生存与发展的最基本需要的活动;与人的身体发展直接相关..26、人的心理活动：尤其是高级心理活动是每一个人作为人类所特有的;它还是具有鲜明个体特征的生命活动..心理活动中最基本的活动是认识活动;它满足个体与外界环境进行信息交流的需要..心理活动还包括情感与意志;它们也都与人满足跟外部世界的交往相关.. 27、社会实践活动：是人之生命活动的最高、也最富有综合性的活动..是人与环境之间最富有能动性的交换;富有鲜明的目的性、指向性和程序性;体现了人的主动选择..28、最近发展区：苏联心理学家维果茨基结合教学活动提出了“最近发展区”的概念..儿童发展的两种水平一种是已经达到的发展水平;另一种是儿童可能完成的发展水平;在这两个水平之间的区域就是“最近发展区”..二、简答题1、简述教育者与受教育者相互关系的复杂性..首先;教育者与受教育者的地位有一定的相对性..生未必不如师;教师也可能向学生学习；学生群体中的每个人各有长处;他们可以互相学习；当学生具有较强的自我教育的意识和能力时;各自也经常“扮演”着教育自己的教育者的“角色”..其次;应该把教育者和受教育者称为教育活动的复合主体;而不是平行的双主体..尽管教育者与受教育者在教育活动中承担的任务不同;但相对于教育活动的其他基本因素;他们都处于主体地位..同时;教育者与受教育者的活动是密切联系、相互影响、共时交织、前后相干的..此外;就二者的相互关系来说;他们又互为主客体;互为存在的条件..在教育活动内部;存在着教与学两种活动;在教的活动中;教育者是活动的承担者;受教育者是他认识、塑造的对象;是客体;也是他开展活动的必不可少的条件..相反;在学的活动中;受教育者是学的主体;教育者却成了学习者学习所必须的条件和客体之一..2、简述教育主客体的复合性的表现..1从整体上看;教育的主体、客体都呈复合形态..2从教与学两种相关而不相同的活动分别而论;主客体亦呈复合状态..3就教育者与受教育者分别在教与学活动中的地位看;他们各自同时处于不同活动中的主体与客体地位;每方扮演的角色也呈主客体复合型..3、简述学校教育内容的显着特点..1学校教育内容具有明确的目的性与预定性..2学校教育内容不仅具有一般的认识价值;而且具有形成人的价值..3学校教育内容被两个处于不同地位而又密切联系的主体共同利用..4学校教育内容在教与学的两种活动中;分别与学生、教师组成复合客体..4、简述学校活动场所与设施的特殊性..与其他社会活动中的场所与设施相比;学校活动场所与设施的特殊性在于：它不仅反映了一个国家的经济、技术发展水平;反映了国家或人民、民族对教育的重视程度;而且反映了教育作为特殊的社会活动的专门化程度和一定的教育观;在某种意义上;可以说是一定的教育观的物质体现..5、简述现代学校教育系统的总结构现代学校教育系统总结构在形式上呈现为阶梯式..阶梯共四层;每层各有自己的任务、承担者和活动形式..其相互联系呈现出这样的总趋势：由上至下看是把社会对教育的要求逐级内化..在内化过程中不断增添各层的特殊性质..这个结构的起点是社会对教育的需求;终点是受教育者个体的发展..第一层次：社会事业总体性教育活动;宏观研究..该层次活动的总任务是把社会对教育的要求内化为学校教育系统的要求;对学校教育系统作出质的、量的与结构的规定;确定学校教育系统的总方案;并监督、检查方案的执行;按照执行的实际状况;适时地进行调整..这一层次活动的主要承担者是国家或地方一级的领导机关、教育行政部门及其工作人员..第二层次：机构总体性教育活动;中观研究..该层次活动的总任务是把由上一层次制定的学校教育系统的总方案分别内化为各级各类学校办学的具体方案..这一层次活动是在每一个学校内部进行的;但停留在学校行政一级;活动的性质属学校管理的范畴;主要由学校领导机构及其成员负责..第三层次：教师的教育活动;微观研究..第三层次的总任务是把学校工作的总方案内化为每个教师的工作方案;教育认识与行为..显然;这一层次活动的承担者是教师..第四层次：教与学的配合;教向学的转化的教育活动;微观研究..该层次的任务是把教师提出的对学生的要求内化为学生自觉要求;把教育内容内化为学生个人身心的发展..它是由教师与学生这一复合主体承担的..综上所述;这四个层次的关系十分密切;前一层次对后一层次都有制约作用;各层次又都自己相对独立性..后一层次活动不仅为前一层次提供反馈信息;而且还有越级的反馈..每一层次的活动在现实中既同时开展;在性质上又逐级分化、特殊化;最终个体化..由统一转化为多样;由外部转化到内部..从研究角度看;可有宏观、中观、微观之分..6、简述确定学校教育系统总方案的主要内容..1确定教育目的..2确定教育制度与学校教育制度..3制定普通教育的教学计划和基础学科的教学大纲..4确定学校教育系统的发展规划..7、简述教育系统的功能..无论从历史还是从现实看;教育之所以成为人类社会所必须的活动;主要是因为它具有两大基本功能..一教育具有影响社会发展的功能..首先表现为它是人类社会延续、发展的必不可少的工具;是架在人类社会的过去、现在和未来之间的桥梁;教育起着整个社会的不断“扩大再生产”的作用..其次;教育的社会功能还表现在沟通社会各方面、世界各国的横向联系上..它增强了社会的活力和应变能力;加速了先进科学、技术、文化的传播;当代教育作为一个开发的系统还带有国际性..此外;教育的社会功能还突出表现为在阶级社会中教育有利于统治阶级地位的巩固与加强上..二教育具有影响个体发展的功能..首先;教育对人发展的诸方面都可能产生影响;从人类发展总体看;教育影响是正向的;具有促进作用;从人类发展的每一阶段或个体来看;教育的影响有正向的;也有负向的..其次;教育对社会个体来说同样具有功利的价值..总体来看;教育的两个功能具有内在联系;并在活动中同时发挥作用..教育的社会功能通过对人的培养实现;而对人的培养又必须考虑到社会的需要和可能..能使两种功能在正方向上达到协调的教育是最优的教育..能否做到这一点;与社会发展水平密切相关;也有赖于教育系统整体结构的合理性..8、简述教育学研究人的问题的特殊性的表现..首先;教育学把个体作为一个复杂的整体来研究;而不是把人的某一方面作为自己的研究对象..这是教育学中该问题的理论基础..其次;教育学要研究个体的发展与形成问题..它们构成教育与人发展问题研究的核心内容..第三;教育学还须要研究个体发展与社会发展之间的各种可能存在的关系模式;并探讨教育的社会功能与个体发展功能的统一问题..追求对两大教育功能的综合、深入、辩证统一的认识;是教育研究的最终落脚点..9、简述成熟遵循的规律..1机体生长的不平衡性..2机体生长的顺序性..3机体生产的阶段性..4机体各部分机能发展的互补性..5机体成熟的个别差异性..所以;教育在“成熟”面前;既不是可以为所欲为的;也不是无可奈何的..10、简述后天因素对个体发展的影响的主要表现..一后天因素影响个体对环境的选择与作用的方式;表现在同一个体的不同发展阶段;也表现在不同个体身上..二当人的发展水平达到具有较清晰的自我意识和达到自我控制的水平时;人能有目的地、自觉地影响自己的发展..11、简述人对自身发展的控制的表现..一方面是人在认识自己与周围环境现实关系的前提下;不断地为自己的发展创造条件;而不是消极地期待客观条件的成熟..另一方面是人勾勒自己未来的前景;选择自己的发展目标..这种自觉的追求与行为;是人的主观能动性在影响人的发展方面重要的和高度的体现..12、简述后天因素对自身发展影响的大小、强弱是一个变化的过程..首先;后天因素作用的强弱与已经达到的发展水平成正相关..在整个演变过程中;关键性的转折点是独立的自我意识和自我控制能力的形成;它把个体对自身发展的影响提高到自觉的水平..就生命全程来看;与先天因素作用大小的变化方向相反;它的趋势是增强与变大..其次;后天因素对个体发展作用的大小与发展的具体方面相关;它与高级心理活动的过程、能力的相关性大于与低级心理活动的过程和能力的相关性..这与遗传因素的作用呈相反状态..13、简述环境因素的分类..第一种分类是以环境因素的构成成分的性质为标准..可以把它分为自然环境与社会环境..自然环境包括人的出生地的自然条件、所处的地理位置..社会环境包括发展个体生活圈中一切社会因素：经济的、政治的、文化的以及各种性质的社会关系..第二种分类是以范围为标准;把影响人的发展的环境分为大环境与小环境更为适宜..大环境指发展个体所处的总体的自然环境与社会环境..其中的社会环境主要指个体所处的时代和国家制度的性质与发展水平..小环境是指与发展个体直接发生联系的自然环境与社会环境..那就是个人的出生地的自然位置与条件；所在的家庭及其居住区、学习单位或工作单位..14、简述环境对个体发展的影响..首先;环境对人发展的影响主要表现为提供了多种发展的可能性;同时也作出了一定的限制..其二;环境对人作用的大小与环境本身的性质、变化相关;也与个体发展水平相关..第三;环境对人发展的影响在方向上有正、反之分;大、小环境的作用方向有多种组合的可能..教育者应正确认识大环境;改造小环境;使两者的作用方向趋于一致;减少对人发展产生消极影响的不利因素;提高积极因素的作用强度..15、简述环境对人的作用的变化..1环境中不同的构成部分;对人发展不同方面及在不同发展时期大小不同..2环境本身的开放程度不同;对人发展影响也不同;开放的环境提供可能性多;封闭的环境则更多地发挥了限制的作用..3环境的影响随着主体自我意识的形成而相对减弱;影响的性质也由限制逐渐转向更有效的利用..4此外;环境因素还随着个体活动能力的大小而变化..16、简述现实性因素的构成..关于现实性因素的构成;可以从两个不同的角度来分析;一个角度是活动结构;另一个角度是活动水平..从活动结构的角度看;人的各种水平的生命活动都由活动主体需要、客体对象、目的、内容、手段与工具、行为过程;结果及调控机制等基本要素构成..从活动水平的角度看;人的生命活动由三个层次构成..最基础的层次是生理水平上的个体生命活动；第二个层次是心理水平上的个体生命活动；第三个层次是社会实践水平上的个体生命活动..17、简述怎样组织社会实践活动以有效地促进个体的发展..1社会实践活动能否有效地影响主体的发展;首先取决于活动对发展个体提出的要求与发展个体现有发展水平的相差度..2其次;活动对个体发展影响的程度;与活动本身的组织结构水平与重复程度相关..3其三;活动对个体发展的影响程度;还取决于主体对活动的自主程度..4最后;活动对个体发展的效应还与活动是否取得成效以及活动主体对成效的感受有关..由此可见;活动是人发展中的决定因素;但影响的大小却是随活动本身的质量与数理;目标与主体发展水平的相差度;主体在活动中的自主性及其活动的成效等方面变化而变化的..18、简述人对活动的态度..人对活动的态度;可以分为三个等级..最低的等级是被动应答..第二个等级是自觉适应..最高等级是主动创造..19、简述学校教育在个体发展中的主导作用..学校教育对受教育者发展的主导意义主要应表现在帮助受教育者选择合适的发展方向上..这里的“合适”是指社会发展对人才素质的基本要求与个体特质发展的一致..主导作用的深层含义在于学校教育应为人终身的发展奠定坚实的基础;为离开学校后个体的继续发展创造条件..从教育者角度看;学校教育要有效地对学生的发展产生主导作用;应该具备以下条件：1学校教育的目标应符合社会发展的总方向;立足于人类社会发展的当代水平以及所在国家的现有发展水平;使社会大环境与学校小环境能取得正向的一致..2从学校教育内环境的角度看;只把注意力集中在为人的发展提供各种物质条件是不够的;学校应精心设计有利于主体发展的各种活动;使受教育者通过活动实现发展;教育者则通过活动指导;影响受教育者的发展..3学校教育在影响人的发展方面;应把培养受教育者的自我教育和自我控制能力以及识别、控制、利用环境的能力作为根本性任务;并贯彻到教育的一切阶段和一切活动中去..20、简述教育的基本特征..首先;从历史的角度看;教育具有永恒性与历史性..第二;从功能的角度看;教育具有工具性..第三;从教育内部的结构看;教育是复杂、开放的社会系统;因此它具有一切复杂、开放系统所具有的共同特征;如整体性、有序性、动态平衡性等..最后;从时间的角度看;教育具有长周期性、未来性和滞后性..三、论述题1、论述教育两大功能在教育系统不同层次上的关系..教育具有影响社会发展和个体发展这两大功能..教育活动内部结构的层次性;是社会对教育的要求的逐级内化..教育的两大功能在教育系统的不同层次上呈现出不同的关系..一宏观层次在教育活动的宏观层次上;社会发展功能中包含着个体发展功能..两大功能的关系主要以社会现状与发展对教育整体的要求这种方式存在..教育系统内受教育者作为个体在这个层次上是被简化的..然而;这并不是说在这个层次上教育影响个体发展的功能无须顾及或不可能体现;只是说它以一般的形式被包含在社会对教育的要求中..这一点不仅表现在原则宣言上;也表现在一系列具体方面..如总的教育目的与方针的确立、学校教育制度的构建、课程设置方案、未来发展规划的制定等..但是;这些也都不是直接的培养人的教育活动;具体的受教育者还没有进入宏观领域..因此;教育对人的发展的功能在这个层次上只涉及到提供前提范围;还不可能得到直接实现;故被包含在社会发展功能之中;处于容易被忽视的地位..二中观层次在教育活动的中观层次上;既不涉及社会发展功能;也不涉及个体发展功能;但在实践中却包含了二者;将二者结合..在教育思想与办学思想方面;学校教育的功能被“异化”为追求升学率;甚至简化为由一次考试决定;那么教育的两大功能就会被置之一旁..其原因一方面是普通中小学在学制中所处的客观地位决定;另一方面是学校领导对教育的根本意义缺乏深刻的认识..客观与主观的两方面原因导致了教育的两大功能被忽视..因此;如何处理好教育两大功能与升学率;即学制系统内部运行需要的统一;就成为宏观层次确定的教育功能可否在中观层次上得到体现的第一个关键性问题..除此之外;带有实质性影响的是学校教育活动的整体结构和管理体制..在普通的中小学内;教育与社会的关系表现为社会各部门人才的培养提供基础教育的保证;故其中教育与社会的关系变得间接了..然而;教育对象是学校不可缺少的部分;他们活生生的进入了学校决策者的视野;教育与个体的关系则更具有直接性..因此;在学校教育工作的实践中;教育的两大功能趋向于结合式..学校工作的目的与活动结构上要反映社会发展功能和个体发展功能两方面的具体要求..三微观层次在教育活动的微观层次上;社会发展功能与个体发展功能渗透在学生的身心发展上..与宏观层次恰恰相反;在微观层次上;教育对象——个体的存在具体而生动;教育与个体的关系变得十分直接、突出;不仅在教育目的;而且在教育过程中每一环节、内容、手段、方法的选择都要考虑到教育对象;涉及到教育对象..而教育与社会的关系则变得间接;社会对教育的要求在这个层次上转化成对受教育者德智体发展的要求;且只有转化成这种方式才有可能得到实现..这样;社会对教育的要求被包含在对个体发展的要求中并最终体现为个体的真实发展..两大功能体现在最直接的影响人身心发展的教育实践中..。
