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当代教育人类学研究的多种范式及启示李海峰［提要］在世界范围内，教育人类学存在五大范式，分别是进化论范式、哲学人类学范式、历史人类学范式、文化人类学范式和美学与艺术人类学范式。
进化论范式、哲学人类学范式专注于教育的普遍性，历史人类学范式、文化人类学范式和美学与艺术人类学范式则强调教育的多样性与特殊性。
综合使用五种范式对于调和教育研究中的普遍性与特殊性问题具有重要意义。
在我国，教育研究和教育人类学主要是单一的文化人类学范式，难以全面处理教育研究的普遍性与特殊性问题。
因此，认识、理解和运用教育人类学的多种范式对我国教育研究具有重要意义。
［关键词］教育人类学；五大范式；普遍性与特殊性；教育研究中图分类号：G640文献标识码：A文章编号:1004—3926(2021)02—0206—07作者简介:李海峰，西南大学荣昌校区基础部讲师，教育学博士，研究方向:教育人类学、比较教育。
重庆荣昌402460—、问题提出自托马斯•库恩(T.Kuhn)提出“范式”概念以来，范式成为学科发展成熟度的重要标准。
库恩认为，“范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和"［1］(P147)o我国学者陈向明将“范式”定义为某一科学的科学家群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容:共同的基本理论、观点和方法；共有的信念;某种自然观(包括形而上学假定)。
⑵从范式出发，我国学者楚江亭、李廷洲认为，在我国教育学研究中产生了“思辨研究范式”“量化研究范式”和“质性研究范式”的萌芽。
⑶美国教育人类学学者丹增(Denzin)指出，质性研究范式源自人类学的民族志。
⑷20世纪后半叶以来，我国教育人类学研究总体上属于西方人类学的功能主义和结构主义传统，以及在其指导下的民族志研究⑸。
不过，无论功能主义、结构主义，还是民族志，都具有文化人类学范式的典型特征。
此外，在文化人类学中，“文化”概念被赋予本体论意义，文化人类学是围绕文化展开研究⑻。
国内外文化生态理论研究综述一、本文概述随着全球化的深入发展，文化生态理论逐渐成为国内外学术界研究的热点。
本文旨在全面综述国内外文化生态理论的发展历程、研究现状以及未来发展趋势。
文章首先对文化生态理论的基本概念和内涵进行界定，为后续研究奠定基础。
然后，分别从国内和国外两个角度，梳理文化生态理论的发展历程，分析不同理论流派的特点和贡献。
在此基础上，文章重点评述国内外文化生态理论的研究现状，探讨当前研究的主要问题和争议。
文章展望未来文化生态理论的发展趋势，提出研究展望和建议，以期为推动文化生态理论的深入发展提供参考。
通过本文的综述，读者可以全面了解国内外文化生态理论的研究现状和发展趋势，为相关领域的研究和实践提供有益的借鉴和启示。
本文也期望能够激发更多学者关注文化生态理论的研究，共同推动该领域的繁荣和发展。
二、国外文化生态理论研究综述在国外，文化生态理论的研究起源于20世纪初的社会学和人类学领域，并在随后的几十年里逐渐发展成为跨学科的研究热点。
这一理论主要关注文化与环境、社会、经济等多方面的互动关系，以及文化在特定生态环境中的生存、发展和变迁。
早期的研究主要集中在文化地理学和人类生态学领域，以探讨不同地域文化形成的自然和社会条件。
例如，美国文化地理学家卡尔·索尔在其著作《景观的形态》中，提出了“文化景观”的概念，强调人类文化对自然景观的改造和利用。
随后，人类生态学家斯图尔德在其《文化变迁的理论》一书中，提出了“文化生态学”的概念，并详细阐述了文化与环境之间的相互关系。
随着研究的深入，文化生态理论逐渐扩展到文化学、社会学、传播学等多个学科领域。
在文化学领域，学者们开始关注文化生态的平衡与多样性，以及文化在全球化背景下的传播与交流。
例如，加拿大学者麦克卢汉在其《理解媒介》一书中，提出了“媒介即信息”的观点，认为媒介技术的发展对文化生态产生了深远的影响。
在社会学领域，文化生态理论被用来研究社会结构、社会关系和文化认同等问题。
传统文化的保护传承与发展答案12024年嘉兴公需课参考答案附后一、单项选择题，每题2.5分共50分1.要对中华传统优秀文化进行创造性转化、创新性发展，到（）年建成社会主义文化强国。
A.2025年B.2030年C.2035年D.2040年2.中国最早发现的文字是（）。
A.甲骨文B.金文C.隶书D.楷书3.大体文明文化皆指（）而言。
A.生产工具B.宗教信仰C.人类群体生活D.社会制度4.从中华文明发展历程来看，文化的多样性需要（）的社会包容。
A.尊重差异B.独立多元C.和而不同D.和平包容5.传承中华优秀传统文化发展工程，是推进社会主义（）体系建设的需要。
A.制度B.政治C.核心价值D.道路6.传承中华优秀传统文化发展工程是实现中华民族（）的需要。
A.团结统一B.伟大复兴C.奋勇向前D.和谐发展7.在孔子语境下，理性的人文形态是其推崇的（）。
A.良渚文化B.西周的礼乐文明C.三星堆文化D.天道观8.主动推动中华优秀传统文化的传承与发展，开展了一系列富有创新、富有成效的工作，有力增强了，中华优秀传统文化的（）。
A凝聚力、影响力、创造力B.凝聚力、向心力力、创造力C.向心力、影响力、创造力D.凝聚力、影响力、战斗力9.中华文明的（）是在全球文明里最突出的一个特性。
A.创新性B.连续性C.统一性D.和平性10.以下（）的特性表现为不可移动。
A.在途资源B.在线资源C.在地资源D.在场资源11.中国共产党在领导人民进行革命、建设、改革的伟大实践中，自觉肩负起传承发展中华优秀传统文化的（）责任，是中华优秀传统文化的忠实继承者、弘扬者和建设者。
A.政治B.历史C.领导12.中国传统文化博大精深，既有糟粕，也有精华，而且精华是主要的，是（）学派的思想。
A.西化派B.复古派C.中体西用派D.传承创新派13.（）有利于建设生态文明和绿色家园。
A.家族情感纽带的伦理价值B.修齐治平、天下兴亡的家国情怀的集体主义价值和人格魅力C.遵法自然、天人合一和田园生活的生态价值追求D.中庸，和谐与大同的共同理想和人格魅力14.中国有（）年的文化史。
人类发展生态学及其与学前教育的相关研究综述1对布朗芬布伦纳生态系统理论的研究人类发展生态学理论创始人是尤瑞?布朗芬布伦纳，1979年，他在《人类发展生态学》中提出了生态系统的理论。
这一理论强调环境对人发展的影响不可忽视，认为要在社会环境和自然环境下研究人的发展，而不是将两者割离开来。
自然环境和社会环境中的组成元素如家庭、社区、学校、社会对人的发展具有很大影响，人也是在这样一个相互交织与联系的网络中不断发展起来的。
他提出，生态即是一个人经历着的、不断发展和变化着的，对人的发展起着影响（直接、间接）的环境。
生态系统即这些环境要素的总和，它是一个整体，是将儿童放置于中心而又四处扩散的辐射网。
布朗芬布伦纳的生态体统包含了纵向的时间系统，横向相互渗透和交织的微系统、中间系统、外系统、宏观系统这五大系统。
下面将对五个系统进行简要阐述。
布氏所谓的小系统是指“发展着的人在具有特定物理和物质特征的情景中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式。
”中间系统则是指家庭、工作的单位还有各种社会生活的关系。
外系统对人的发展也起着重要作用，但它最大的一个特点就是人并未直接参与到其中。
如社区、其它工作单位对人的影响等等。
最后是宏观系统，它最重要的成分就是文化，文化对人的价值观的影响。
2人类发展生态学与学前教育的相关研究2.1人类发展生态学与学前教育两者的系统研究人类发展生态学的应用性较强，国内许多专家学者都将其纳入研究的领域，但两者的结合研究不是很多。
朱家雄教授对两者的结合有过全面的介绍，并运用人类发展生态学理论来对学前教育进行分析，涉及多方面内容。
国外的关于人类发展生态学与学前教育相关研究主要是集中于以幼儿作为生态圈圆心模式的研究。
如Huitt，W.（1999）根据布朗芬布伦纳的理论，以儿童为圆心来进行系统分析和研究。
微观系统产生的影响对幼儿来说是最直接的。
幼儿出生后，接触最早的是家庭，尤其以父母与儿童的关系最为亲密，一言一行都会影响幼儿的身心发展。
现代教育管理·2009年第7期作者简介：宋改敏（1967－），女，河南许昌人，北京大学教育学院博士生，石河子大学师范学院副教授，研究方向：课程与教师教育；陈向明（1953-），女，湖南华容人，北京大学教育学院教授，博导，研究方向：课程与教师教育。
摘要：教师专业成长做为教师个体的专业化过程是教师教育研究的核心问题。
目前，关于教师专业成长的研究都还停留在对教师专业发展一些基本的表层问题的研究，没有把教师和教师专业作为单独的研究主体剥离抽取出来进行深入精细的研究，特别是对环境、文化等外部因素对教师专业成长影响的研究还比较薄弱。
教师专业发展的生态学取向，在教师专业发展的促进方式的问题上不仅是对理智取向和实践反思取向的一种存疑和发展，同时也是一种完善化的补充。
即在强调教师成长和环境之间关联与关系的生态学内涵和意蕴下，超越非此即彼的思维习惯和二元对立思维模式的影响，在反思取向倡导的同伴互助交流，群体协商，以及重视反思过程、体验和发展反思技术、方法等的基础上，强调教师“群体”、学校“文化”的营建，重视通过“环境”、“氛围”对教师个人的影响来促进教师的专业成长。
关键词：教师专业成长；理智取向；实践－反思取向；生态取向中图分类号：G 451.2文献标识码：A文章编号：1674－5485（2009）07－0049－04宋改敏，陈向明（北京大学，北京100871）教师专业成长研究的生态学转向教师专业化包括教师职业专业化和教师个体专业化两个方面。
《培格曼最新国际教师百科全书》指出“教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”［1］。
从这一概念还看出，教师专业化还强调教师作为专业人员的成长和发展历程。
近年来的教师专业化研究越来越倾向于“教师专业化本质上是个体成长的历程，教师不断接受新知识、增长专业能力的过程”［2］。
目前对教师专业成长研究的焦点问题主要集中在两方面：一是教师实际经历的专业成长的过程、阶段和具体内容；二是教师专业成长的促进方式与保障措施。
教师专业发展的生态化探析
越来越多的教师正在考虑如何提高自己的专业发展。
现今教师专
业发展应当具有生态化的特征才能真正提升其教学能力和综合影响力。
从个人角度来看，教师的专业发展可以主要分为三个层次：个人能力
的发展、师资力量的构建和学校系统支撑的保障。
从个人能力的发展来看，最重要的是提升新技能的能力。
教师的
专业发展应该注重新知识的学习和新技能的熟悉，以便将新技能融入
到教研和课堂立即运用。
在学习新知识上，教师应该利用多种教育资源，不仅仅局限于政府提供的培训，而是要勤奋阅读、学习和接触最
新的教育理念和教学经验，以及利用国外的教育资源，如有利的话可
以出国留学。
从师资力量的构建来看，教师可以把自己的教育经验写成论文，
与同行沟通，在行业会议和学术研讨会上发表论文，或在大学中任教，或参加教育局或政府举办的培训班，以提高自己的师资水平。
最后，从学校系统支撑的保障来看，学校要明确定位，聘请合适
的老师，给予老师足够的时间，给予充分的经济支持，举办有益的培
训和交流活动，以提高教师的专业发展水平，使学校的教学管理更加
科学，更加具有战略意义。
总之，教师专业发展的变革具有生态化的特点，从个人能力的发展、师资力量的构建和学校系统支撑的保障三方面进行，这样教师才
能更好地实现自我发展，并使学校能够达到更高级别的教育效果。
浅谈见习期教师“生态取向”的专业发展绍兴市元培中学赵宇初 153********教师专业成长是指教师参加工作以后的教育思想、知识结构和教育能力的不断发展。
由于教育的动态性和拓展性,教育技能和素质只有在教育、教学实践中才能得以不断认识和提高,因而要在源头上,即从刚步入教育行业的见习期教师就开始树立起专业发展的意识。
但是见习期教师的专业成长在很大程度上受其所处环境的影响,如何见习期的这一年中,利用周围的资源,铺平整自己专业成长的起点,架设起自己专业成长的框架结构,是摆在每一位新教师面前的重大课题。
笔者经过见习期一年的努力,认为“生态取向”的专业发展是见习期教师可以参考的方式。
所谓“生态取向”的专业方式,就是指见习期教师的和谐发展。
既然教师发展受环境影响,那么见习期教师就利用好第一年天时地利,吸取足教育局培训的精华,利用好学校组织的平台,立足象牙塔原有的基础,让自己专业发展的起点踏实、可靠。
下面笔者就从专业培训机构、学校培养和自我管理三个层面出发,具体谈谈如何做到见习期教师“生态取向”的专业发展。
一、吸取专业机构培训精华汲取专题讲座的精华。
教育局组织的始业教育规模大,邀请的老师不仅具有典型性、名气大等特点,更重要的是讲座老师都是从自身实际出发,来给新教师点拨,细细阐明他们从起点到成名的经历。
在笔者进行培训的2010年,市教育局徐志伟副局长给我们讲述了职业倦怠,让见习期教师防患于未然,减少将来教育生涯中的歧路,于此同时他还要求新教师要正确看待领导的批评,摆正自己的心态。
教师教育学院沈江峰院长则是从自身的角度出发,讲述了他如何“走一步,再走一步”,从他的讲座中可以明白身为教师,不应为名利所束缚,教育不可以太功利,不可昧着良心教书,当你单纯地做好每一件事的时候,其实荣誉早已跟在了你的后头。
王玲玲老师举手投足的优雅,娓娓动听的讲述,让见习期老师感受到了教师的伟大,如母亲一般。
赵卓青老师则是从班主任老师的层面引导我们如何做好“最小的官”——班主任。
走向文化生态取向的教师发展研究———来自人类发展文化本质理论的启示黄瑾*
（华东师范大学学前教育系，上海200062）
收稿日期：2008-10-24*通讯作者：黄瑾，华东师范大学学前教育系副教授，E-mail：jhuang@pese.ecnu.edu.cn
［摘要］罗高福的“人类发展文化本质理论”认为，文化作为人们社会生活的生态环境，在人类发展和学习中具有无所不在的作用。从该理论出发，重新审视教师的发展，就会看到，文化生态是影响教师发展的重要因素，教师发展是与文化进程相互建构的一种“参与中转变”，因而应该将教师发展整合到文化和社会情境中来考察和分析，以更深入地理解文化和个体发展的内在关系，尤其是教师作为人的发展的文化本质。［关键词］文化社区；文化过程；参与中转变；教师发展
自联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出应把教师工作视为一种专门职业以来，教师发展已成为当代世界教育改革中的核心议题。在我国，关于教师发展的研究也已成为教师教育研究中一个专门而富有生机的研究领域。综观我国已有教师发展研究，可以发现其问题域不断扩展、研究视角逐渐多样化、研究方法不断突破，但总体来看，已有研究比较缺乏对教师发展与成长的“文化关注”，这表现在对教师发展问题的讨论有“重视知能、忽视人文”的倾向；较多体现出工具理性、标准划一的教师发展观，缺乏文化关怀和文化关切，尤其是对处于不同文化背景下具有独特性、异质性的教师发展需要、发展阶段和发展过程缺乏研究。本文拟从罗高福的人类发展文化本质理论入手，立足于一种新的文化生态视角重新审视有关教师发展的研究。一、罗高福的人类发展文化本质理论简介在社会科学研究领域中，文化心理学作为一门关注和研究人在特定的文化情境以及变化的社会中发展的年轻学科，自20世纪后半叶起迅速崛起，芭芭拉·罗高福（BarbaraRogoff）就是一位在此领域以自己近30年的实地研究确立其理论的杰出代表，并于2003年发表了《人类发展的文化本质》一书，其中提出的“人类发展文化本质理论”受到世人的广泛关注。
（一）文化和个体发展相互构成了彼此文化进程和个体发展之间的关系历来是人类发展心理学家和文化研究者所着力探究的问题。
在此，以怀廷（Whiting，J）的“心理文化模式”和布朗芬勃伦纳（Bronfenbrenner)的“生态系统理论”最具影响。怀廷认为，人类的发展是周围一系列社会和文化环境影响的结果，其中包括地理环境、历史条件、社群的生存模式、生产方式、社会结构、定居模式、法律和社会控制、劳动分工等，其次是影响个体发展的学习环境，最后是个体本身，它们之间具有潜在的因果关系。如图1所示，组成箭头链的每一部分被看成是独立的实体，而且箭头表示一个实体引起下一个实体。[1]布朗芬勃伦纳则将个体发展与变化着的环境之间的相互关系以同心圆图
StudiesinPreschoolEducation学前教育研究2009年第01期（总第169期）No.01，2009
SerialNo.169
—31—式加以解释(如图2)，整个环境系统由四部分组成，即大系统、外系统、中间系统和小系统。在这一体系中，“个体和更大的环境被看成是相互独立存在的，相互可分别定义，以等级方式相互联系，大系统影响小系统，最后影响不断发展的个体”。[2]罗高福不完全赞同上述两种论点。她指出，虽然怀廷和布朗芬勃伦纳的思想和研究为思考和解释个体发展与文化进程之间的关系做出了重要的理论贡献，但他们都把文化进程和个体看作是独立存在的，并把文化视为一组相对静态的特征去考察其对个体发展的影响。罗高福认为应当以动态的方法检验文化，文化不是影响个体发展的实体，相反，人们促使文化进程的创立，文化进程也促使了人的发展，它们是相互交织、共同作用的两个方面，相互构成了彼此。[3]环境个体的学习环境个体的发展历史维持系统大系统外系统小系统中间系统图2（二）个体在参与各种“文化社区”的“文化过程”中获得发展“文化社区”（culturalcommunities）和“文化过程”(culturalprocesses)是罗高福理论中的两个核心概念。在罗高福看来，社区并不仅仅指生活在同一个地方，遵守同样法律的群体，而是具有共同的和持续的组织、价值观、理解、历史和实践的一群人，它并不是由按某种条件认可的各种成员组成的（如社区领导、医生和服务行业人员等），而是由各种参与者组成的，人们常常同时是多个文化社区的参与者，如同时是国家、地区、学校等多个“文化社区”的参与者。[4]同时，罗高福还提出了与其相联系的另一个重要概念———“文化过程”。文化是
社会生活中无所不在的、复杂的、不断变化的过程，因此，文化过程也是多层面的、相互协调的活动，“随着社会文化活动的变化，人们在其社区的社会文化活动中通过改变自身的参与而得到发展”[5]。所谓“文化过程”
的概念就是把时间和历史
作为底线，把个人和文化社区的变化作为主线，围绕着这两条线，强调个体发展与文化的动态变化，
以分析文化社区及其参与者的共同变化和发展。
（三）个体发展是个体与文化相互建构的“参与中转变”过程人类发展是人们参与社区社会文化活动的不断变化过程，罗高福将其描述为“参与中转变”
（transformationofparticipation）。她认为，“不是文化影响个体发展或个体发展影响文化，而是人们在参与文化活动中获得发展，文化活动本身也由于人们的代际介入而发展，每一代人在与其他人进行社会文化活动时，会运用和拓展从上代人那里继承的文化工具和惯例，人们通过共同运用文化工具和惯例而发展，同时人们也促使了文化工具、文化惯例以及文化机构的转变。”[6]为了阐明个体发展与文化相互建构的“参与中转变”进程，罗高福提出了与之相匹配的研究方法，即将研究分析聚焦在三个不同的层面：1.个人层面（individual），
即聚焦在个体对某个社会活动所产生的影响或所受的影响；2.人际层面（interpersonal），即聚焦在人际间的不同互动过程；3.文化社区层面（cultural
community），即聚焦人在文化社区的活动过程，
如
人们是如何相互联系、交往以及参与文化和社会机构中的实践活动的。这三个层面相互交织，虽然研究者可以根据研究的问题在这三个层面间穿梭移动，把它们作为前景或背景推出或推入，但它们本身是一个相互联系和作用的整体，因为“活动是由事件中的个人、人与人之间以及文化层面构成的，脱离与其他层面的联系，没有任何一个层面能够存在或得以研究”。[7]
总之，就罗氏理论来看，文化在人类发展和学习中具有无所不在的作用，它构成了人们社会生活的生态环境，要研究人的发展和了解人的学习过程，都离不开对人们所处的特有文化环境的考察和对人们在文化环境中活动参与过程的认识。
—32—二、人类发展文化本质理论对教师发展研究的启示
（一）关注影响教师发展的文化生态文化作为人区别于动物和其他自然存在物的本质特征，是一种历史地凝结而成的人的生存方式。一定时代各文化要素之间相互关联所呈现的形态以及由此形成的一种具有特征性的文化结构就构成了文化生态，它在本质上规定并表征着人的生存方式及其相互关联。正是这种关联性，使得文化自身成为一个生态系统。[8]
就罗高福的人类发展文化本质理论来看，个体发展与文化进程相互交融，我们由此可以将教师发展视为一个在一定文化生态环境中实现的动态发展与转变过程。这一过程中，教师所生存于其中的社会文化环境对他们的发展起着决定性的影响，而教师个体的发展反过来也构成和影响着文化活动过程。在我国，以往关于教师发展的研究比较偏重对教师的知能结构、教育行为等实践层面的讨论，而相对忽视对教师的文化性格、职业信念等精神层面的探讨；比较重视学校范围内的影响因素探究，而相对忽视对学校外的社会支持系统和文化生态环境的剖析；比较重视主流文化的意愿和话语支配，而相对忽视文化的多样性和差异性，尤其是对城市与农村、东部与西部、汉族与少数民族等处于不同地域、文化差异、经济发展背景下的教师发展缺乏有针对性的研究。事实上，要理解教师发展，就必须将其还原到特定的社会文化生态背景中，“对教师而言，课堂内的事与课堂外的事有着十分密切的联系。教师课堂教学的质量、
水平和变通性与教师的成长道路———作为普通人和职业者的发展道路息息相关。教师的教育风格深深根植于他们的背景和生命史。”[9]教师作为专业者的成长之路及其职业素养的发展会受到多种影响因素的制约，既包括教师个人的成长经历、文化传统、价值观念、人格特征、社会性认识等，也包括较宏观的政治经济文化背景和教师生活于其中的较微观的社区文化背景。
（二）把教师发展视为一种教师和社会文化相互建构的“参与中转变”长期以来，关于教师发展的研究较少把社会生活环境和文化当作个体在思维和行动中不可缺
少的、具有特征倾向的重点因素加以关注和研究。
事实上，教师发展离不开特定的社会文化环境，离不开周围的人以及人们之间的相互影响和社区的活动。探寻教师发展，可以从其身处的文化社区及其文化活动过程（包括在幼儿园内与同事、管理者、幼儿、家长以及在幼儿园之外与培训者、其他社区人员等的交往互动）入手，将教师发展与教师所参与的各种社会文化活动相互交织在一起，考察在有着特定的历史、内部关系、外部联系、整体性和开放性的“文化社区”（可以是一个幼儿园或某一个地区）中的社会关系、历史发展、文化传统、
文化制度等对教师发展的影响和作用；研究教师作为一个文化社区中的参与者，在社会文化活动中的诸多角色和责任的变化，以更深入理解教师所处的社会单位、文化社区和文化活动过程。
从罗高福“参与中转变”的观点出发，我们可以认为，教师的发展正是她们在参与社区的文化活动过程中与社会群体相协调的各种变化过程，
教师是作为文化社区的参与者，通过“参与中转变”而不断获得发展的，而且这种发展只能通过其不断变化的文化实践和所处的社区环境来理解。
社区并不仅限于那些面对面接触或大致生活在一个地理位置的人群，那些在一定形式的人际关系内，对怎样做某事有相似的假设、在相关制度内使用相似的工具、与他人以一定距离交流，也可以称为一个社区，因此，对于教师来说，社区是由那些彼此分享的、尝试一起完成某些任务，具有某种稳定的参与度以及一定程度的义务和权利的，经常需要经常交流的个体所组成的，譬如在幼儿园这一文化社区中，作为参与者的教师个体之间的关系也是各种各样的，有时可能是适宜的、支持的，
有时也可能是冲突的、压制的。通过社区中参与者的共同活动和变化过程，我们可以看到变化着的社区也在以超越与特定个体有关的力量发展着文化实践与传统。
（三）构建多维一体的教师发展研究框架罗高福人类发展文化本质理论所倡导的研究方法和分析框架，可以帮助我们思考并构建一个多维一体的教师发展研究框架。在这种研究思路下，可以从特定的角度把个体、人与人以及文化这三个不同的方面分别放到前景中去审视：1.个人层面。我们应该将研究聚焦在作为发展个体的教师
