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浅谈学习第二语言的心理因素学习第二语言是许多人都感兴趣的话题。
随着全球化的发展，学习第二语言的需求也越来越大。
学习第二语言并非易事，除了语法、词汇等方面的知识外，心理因素也是影响学习效果的重要因素之一。
本文将从心理因素的角度，浅谈学习第二语言的相关问题。
学习第二语言的心理因素包括学习动机、学习焦虑、语言自信心等方面。
学习动机是学习第二语言的重要驱动力之一。
一个人如果缺乏学习动机，很难持之以恒地学习一门语言。
而学习焦虑则是另一个影响学习效果的因素。
许多学习者在学习第二语言的过程中会感到焦虑和紧张，尤其是在面对口语交流的时候。
语言自信心也是学习者能否流利地运用第二语言的重要因素。
如果一个人缺乏语言自信心，就很难克服学习第二语言时遇到的困难。
学习第二语言的环境因素也会影响学习者的心理状态。
在学校、家庭或社会中，学习者所处的环境和氛围会对学习第二语言产生积极或消极的影响。
如果一个学生所在的学校重视第二语言的教学，提供了良好的学习资源和环境，学习者就会感到更有动力和信心去学习。
相反，如果学习者所在的环境对第二语言的重视程度不高，或者学习资源匮乏，学习者就会感到学习的压力和困难。
学习者的个人特点和心理修养也会影响学习第二语言的效果。
一个性格开朗、善于交流的学习者在学习口语时可能会更加得心应手，而一个内向、腼腆的学习者可能就需要更多的鼓励和支持。
学习者的自控能力和抗压能力也会对学习第二语言产生影响。
如果一个学习者有较强的自控能力和抗压能力，就会更容易在学习第二语言时掌握好节奏，保持耐心和信心。
即便面临这些心理因素的影响，学习者依然可以通过一些方法来克服。
学习者可以通过树立目标和规划学习计划来提高学习动机。
一个学习者如果能够清晰地明确自己学习第二语言的目标，然后制定具体的学习计划，并且严格执行，就可以在学习过程中保持积极的学习动力。
学习者可以通过放松和舒缓的方式来缓解学习焦虑。
通过听歌、看电影、阅读等方式来慢慢适应第二语言的语音、语调和文化背景，让学习者愉快地投入到学习中去。
论第二语言习得中的习得和动机理论1 简介第二语言习得发生在全世界各个国家，发生在各种国籍、种族、性别、职业甚至年龄的人中间。
出于各种不同的原因，儿童和成人均需要习得不同种类的第二语言。
基于Lightbown & Spada （2006）中关于第二语言习得的理论，本文将讨论关于习得和动机两种理论：学生学习所被教授的内容；在第二语言习得中最重要的成功预测因素是动机。
2 学生学习内容教师对所教授内容有绝对性的更深层次的理解，并且有自己的方法来向学生诠释知识。
通常在学习过程中，需要教授的知识会高于学生现有水平却与之紧紧相关。
教师习惯性认为学生应该能够理解以上被解释的知识。
以下，本文将从第二语言习得理论角度进行理论分析和示例建议。
2.1 “monitor model”理论分析根据Krashen（1982）的“monitor model”，知识输入假设理论是“语言习得会发生在被置于可理解和包含i+1的语言环境当中。
‘i’代表已经习得的语言水平，‘+1’比喻稍高于上述水平的语言知识水平，如单词、语法形式、发音等方面”（Lightbown & Spada， 2006）。
这意味着在教学过程当中教师和学生遇到的知识大多数是被学生所能够理解的“i”，而又不可避免的包含着稍高于学生现实水平的“+1”部分。
如此将两部分结合，才能够让学生不断学习深一层次的知识且自然习得语言。
2.2 “Acquisition-learning hypothesis”理论分析Krashen（1982）的这一理论区分了习得（acquire）和学习（learn）两个词的区别。
当知识被习得时，是指学生不断被置于第二语言的例子当中并通过无意识的关注学习语言形式和规则。
学习是指有意识的对形式和规则的学习。
从教授一门第二语言的角度来说，可理解输入（comprehensible input）是在教材中起主要作用的必需内容，而“+1”知识则需要向学生进行详细解释。
第二语言学习动机理论综述□韩文华上海理工大学外国语学院［摘要】一个经典的理论，只有经过时间的考验和实践的证明才能显现出其价值，同时随着理论研究的不断深入，该领域的研究成果也会更加成熟，更具有深度。
对于动机的研究起源于心理学的行为主义，后来开始应用到教育教学领域。
其中出现了许多比较卓越而经典的理论和理论模型，例如加德纳的社会教育模型、阿特金森的成就动机理论、韦纳的归因理论和班杜拉的自我效能理论、德西和瑞安的自我决定理论以及奥托和多内的过程动机理论及最新的自我系统理论等。
各个经典的理论都有其闪光之处，经过了时间的考验和无数次实证研究证明了其效度和信度的学习动机理论一对于增强对二语学习过程的理解.能够更好地调整学习的状态，尤其是为取得更好的学习效果具有很有效的指导作用。
［关键词］学习动机；理论；综述［中图分类号1［文献标识码］A［文章编号］1009-6167（2019）02-0026-026 2esieachers©」Teh 027*********在二语习得领域，影响学习者个体二语学习行为和能力的因素不在少数，其中包括学习者的个体差异，学习者策略和性格，第一语言的影响，在课堂学习过程中教师的教学指导以及周围人和环境的影响等等其中学习动机作为一种可以引导、激发以及维持个体学习行为的情感动力因素.对于学习者个体对特定事物的情感，精力和时间投入，以及所对应知识的掌握和能力的提升具有举足轻重的影响，本文中笔者将会对学习动机中更为具体的领域对二语学习动机从历时的角度进行简要的概括和总结，从而了解该领域理论及应用的演变和发展。
£二语学习动机理论研究的发展和演变i.i心理学视角I；的动机人类对学习动机的研究最早是从心理学的视角下进行的.最开始理论有本能论以及弗洛伊德的精神分析理论.之后就是在心理学、教育学领域具有较大影响力和重要地位的以斯金纳为代表的刺激一反应论该理论认为，学习是一种刺激一反应之间的联结.在该过程中一个非常重要的影响因素就是强化。
《第二语言习得研究》名词解释_要点概括第二语言习得研究名词解释要点概括第一章第二语言习得研究概述第一节第二语言习得研究的基本概念1.母语：通常是指学习者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”。
一般情况下，母语通常是儿童出生以后最先接触、习得的语言。
因此，母语通常也被称作“第一语言”。
2.目的语：也称“目标语”，一般是指学习者正在学习的语言。
它强调的是学习者正在学习的任何一种语言，与学习者的语言习得环境无关。
3.第一语言：指儿童幼年最先接触和习得的语言。
4.第二语言：相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。
强调的是语言习得的先后顺序，与语言习得的环境无关。
5.习得：指“非正式”的语言获得。
“习得”通常是指在自然状态下“下意识”的语言获得。
隐学习是通过无意识或下意识的方式来获得语言知识。
通过“习得”方式获得的是“隐性语言知识”。
6.学习：指“正式”的语言规则学习，即通过课堂教学的方式来获得第二语言。
一般是指“有意识”的语言知识的获得。
外显学习是在有意识的状态下通过规则学习来获得语言知识。
通过“学习”方式获得的是“显性语言知识”。
7.第二语言习得：指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，当然也是学习者用来交际的工具。
8.外语习得：学习者所学的语言在本国不是作为整个社团的交际工具，而且学习者所学的语言主要是在课堂学习的。
9.第二语言环境：指学习者所学的语言在语言习得发生的环境中作为交际语言。
10.自然的第二语言习得：指以交际的方式获得第二语言，而且语言习得通常是在自然的社会环境下发生的。
11.有指导的第二语言习得：以教学指导的方式获得第二语言，语言习得通常是在课堂教学环境中发生的。
12.语言能力：是由交际双方在语法规则的心理表征构成的。
语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。
母语使用者对句子的合语法性的直觉判断依据的就是这种隐性语言知识。
29FAXIAN JIAOYU 2018/05教育研究 Jiao Yu Yan Jiu …………………………………………————————————————————————————摘要：随着中国国际地位的不断提高，越来越多的留学生选择将中文作为第二语言进行深造。
然而中文的复杂性使很多学生难以坚持下去，尤其是在缺乏“学习动机”的学生看来，学习汉语成为了一段漫长的苦旅。
因此研究学习动机与二语教学的关系在语言教育研究领域成为了必不可少的环节，关键词：第二语言；学习动机；二语教学————————————————————————————一、二语教学中学习动机的研究背景及发展状况1.二语教学中学习动机的研究背景在21世纪初期，中国经济地位的上升以及国际地位的提高使世界迎来了学习汉语的热潮，对外汉语的教学迎来了欣欣向荣的局面。
对外汉语在中国发展的二十年里，取得了很大的成就，并成为了影响力极大的学科，可是我们不得不正视中国对外汉语教学的模式单一化、教学死板化以及方法固定化等问题。
为了更好地改进二语教学，激励学生的学习动力，研究二语动机和学习动机是当前研究的重点。
Gardner 和Lambert 等学者于20世纪中期就开始对第二语言的学习动机进行研究，并将其分为了两大类，一类是为了更好地了解且融入目的语社会的融入型。
另外一类是为了满足学习者的学习目的工具型。
二语学习从由动机开始到“去动机”形成，因为不少二语学习者在学习过程中过于重视其目的性，导致自信心受挫、难以融入团体带来的一系列消极心理状态，因此我们开始研究“去动机”在二语教学中的作用。
Dornyei对其的定义是：“削弱或者减少某一外部因素对于正在发生的事件或意图的干扰”。
外语学习动机的理论模型也在２０世纪90年代后期出现，第一是D o m y e i 的外语学习动机三层次说；其次是Trembly&Gardner的扩展动机理论以及Schumann的神经生物学模式。
乱花见欲迷人眼摘要:第二语言学习动机在很大程度上影响着学习者能否有效利用一切机会去使用或操练二语/外语。
然而，对于动机的定义却是各执一词，分歧较大。
动机定义的不一致性给第二语言学习动机习得研究造成了严重影响。
本文从多元角度探讨了动机的定义，以就教于同行。
关键词:第二语言；学习动机；定义在第二语言学习中，欧美语言学家经过各种调查研究，认为动机是影响二语学习成功与否的主要因素之一。
我国外语界也有这种共识，但是对动机的理解存在差异。
当然教师和心理学家所理解的动机与二语研究者所理解的动机相去甚远。
教师所理解的动机大多是指学生在课内外花在二语学习上的时间和精力,而不限于学习目的或学习原因。
心理学家所理解的动机是指人们为达到某种目的所做出的选择，以及为此付出的努力。
而二语研究者对于动机不仅有与之不同的理解，而且他们中间也存在着分歧。
对于动机的定义，人们从不同的角度出发有不同的观点，从动机的组成来看，有人认为动机是由目标组成的。
文秋芳认为“英语学习动机可以简单地解释为学习英语的原因和目的”（1996：174）。
何兆熊和梅德明把语言学习的动机定义为“学习者总的目标或方向（the learner’s overall goal or orientation）”（1999：280）。
Johnstone把动机看做是“指向目标的驱动力（a drive directed towards a goal）”（1999：146）。
有人把努力程度看做是动机。
还有人综合目标和努力两个因素给动机下定义。
例如，Brown（1994）认为动机是指对所追求目标的选择和为之所付出努力的程度；Gardner&Maclntyre（1993）把动机看做由三部分组成，即达到目标的愿望，朝着目标方向的努力和对任务的满意程度。
从状态角度看，有人认为动机是静态的。
Williams & Burden按社会建构注意框架将动机定义为：Motivation may be constructed as a state of cognitive and emotional arousal, which leads to a conscious decision to act, and which gives rise to a period of sustained in tellectual and / or physical effort in order to attain a previously set goal (or goals).(Williams & Burden, 1997: 120)他们把动机看成是认知和情感的激发状态，在这种状态下为达到所设定的目标，决定所采取的行动，并维持着心智和身体的努力。
浅谈学习第二语言的心理因素学习第二语言是现代社会的一项常见事业，但这项事业并不容易实现。
事实上，学习第二语言（或外语）可能会遇到许多困难，包括语言能力、學習环境、文化背景等方面的障碍，这些都需要深入探讨。
在本文中，我们将讨论学习第二语言的心理因素，通过了解这些因素，帮助想成为流利第二语言使用者的人更好地理解自己的心理状态，更有效地应对相关难题。
1. 自信心自信心对于学习第二语言是至关重要的。
学习者的自信心随着时间逐渐增加，学习成果也会有所提高。
然而，一些困难、失误、挫折而导致的自卑感可能会影响学习效果，甚至最终放弃学习。
因此，学习者应该积极思考和感知自己的成功和努力，而不是沉溺于失败和不足感之中。
同时，要学会从错误中及时振作、修正，并吸取教训。
2. 学习动机学习动机是指学习者的个人动机、兴趣和目标。
学习者要明确自己的学习目标和动机，并有计划、有目的地努力达到目标。
同时，学习者应该积极保持对学习内容的兴趣，发掘自己的学习动力，回顾自己取得的进展和成功，这将给学习者增加自信和动力。
3. 身份认同4. 有效学习策略学习策略是指在学习过程中采取的最佳学习方法，该方法对于学习效果起着关键作用。
学习者应该寻找有效的学习策略，以充分利用所用时间和精力。
如有些学习者可以通过制定计划和策略来加强记忆，并创建学习日志以跟踪自己的进度。
学习第二语言的困难和挑战不可避免，需要不断克服和突破。
上述心理因素为学习第二语言的个人心理状态提供了重要指导。
学习者必须大胆面对挫折和困难，并在心理上保持积极、信心和动力，以实现学习目标。
浅析二语习得与学习动机[摘要]在二语习得的过程中由于学习者存在的个体差异，在相同的语言环境中会产生不同的学习效果。
本文将着重分析了学习者个体差异中的学习动机对二语习得的影响，阐述了动机的定义、分类、重要性，同时总结了一些对第二语言教学有意义的启示，帮助教师采取有效的措施激发学生的学习动机以取得更好的教学效果。
[关键字]二语习得个体差异学习动机一、引言在二语习得过程中，即使学习者处在相同的语言环境中，具有同等的教学条件，但最终学习效果却大相径庭。
越来越多的研究表明学习者的学习动机在二语习得过程中起着至关重要的作用,已经成为二语习得研究及模式构建中不可缺少的一部分。
本文通过把使用不同类型的学习动机的英语学习者所产生的不同学习效果进行比较，从而研究学习动机在外语教学中的重要作用，同时总结了一些对第二语言教学有意义的启示，帮助教师采取有效的措施激发学生的学习动机以取得更好的教学效果。
二、动机因素与二语习得依照Lightbown 和Spada (2001) 的观点，L2学习的动机指的是第二语言学习者对第二语言社会群体交流的需要以及他们所持有的态度。
.在第二外语习得过程中,学习者可能有多种多样的动机.动机可分如下具体类型:1、工具性动机工具性动机是第二语言习得者对外语本身并无兴趣或没有与讲母语的人进行交际的条件,学习外语只是作为达到其他目的的手段或工具,如找工作,读原文报刊或通过考试等等,这样的动机称为工具性动机.在闭塞的条件下,工具性动机会显示出较大的作用.因为,在此环境下,它是人们学习外语的唯一动力.如果没有它,人们对外语学习的努力就会终止,这是工具性动机不利的一面.2、结果动机结果动机是指第二语言习得者由于取得好的学习成绩,产生成就感而获得的满足.动机与学习成绩是相辅相成的,较高层次的动机会促进和刺激学习;反过来,学习中取得的良好成绩———一些既定的学习目标的实现,也有助于保持已有的动机,甚至会产生其他种类的动机,从而达到良性循环.3、综合动机.综合动机指的是由于第二语言习得者对其所学语言为母语的民族及其文化等怀有一种浓厚的兴趣而学其语言,以达到与其交往,甚至融于该社会文化之中的目的.第二语言习得者综合动机的强弱直接影响其学习成绩.综合动机和工具性动机对正规学习环境中学生是否取得成功有很强的预测功能.具有综合动机的学生课堂上表现较为积极主动,学习有韧劲,很少出现放弃的情况.当然综合动机并不是学习的内部动因,自信心在外语中亦发挥重要作用.4、内在激励内在激励也叫直接满足.它是指第二语言习得者从学习本身所获得的满足.要使学生对学习产生兴趣,培养内在激励,主要靠教师发挥能动性,在课堂上充分调动学生的积极性;同时鼓励学生在课堂上多交流,自主地调整自己的学习.教师亦应调整好学习内容,做到深浅适度.课堂活动应丰富多彩,多提供分组活动的机会.总之,教师和学生保持和谐的关系是维持学生兴趣的关键。
乱花见欲迷人眼———浅析第二语言学习动机定义王志敏(常州纺织服装职业技术学院外语系,江苏常州213164) 摘 要:第二语言学习动机在很大程度上影响着学习者能否有效利用一切机会去使用或操练二语/外语。
然而,对于动机的定义却是各执一词,分歧较大。
动机定义的不一致性给第二语言学习动机习得研究造成了严重影响。
本文从多元角度探讨了动机的定义,以就教于同行。
关键词:第二语言;学习动机;定义在第二语言学习中,欧美语言学家经过各种调查研究,认为动机是影响二语学习成功与否的主要因素之一。
我国外语界也有这种共识,但是对动机的理解存在差异。
当然教师和心理学家所理解的动机与二语研究者所理解的动机相去甚远。
教师所理解的动机大多是指学生在课内外花在二语学习上的时间和精力,而不限于学习目的或学习原因。
心理学家所理解的动机是指人们为达到某种目的所做出的选择,以及为此付出的努力。
而二语研究者对于动机不仅有与之不同的理解,而且他们中间也存在着分歧。
对于动机的定义,人们从不同的角度出发有不同的观点,从动机的组成来看,有人认为动机是由目标组成的。
文秋芳认为“英语学习动机可以简单地解释为学习英语的原因和目的”(1996:174)。
何兆熊和梅德明把语言学习的动机定义为“学习者总的目标或方向(the learner ’s overall goal or orientati on )”(1999:280)。
Johnst one 把动机看做是“指向目标的驱动力(a drivedirected t owards a goal )”(1999:146)。
有人把努力程度看做是动机。
还有人综合目标和努力两个因素给动机下定义。
例如,B r own (1994)认为动机是指对所追求目标的选择和为之所付出努力的程度;Gardner&Maclntyre (1993)把动机看做由三部分组成,即达到目标的愿望,朝着目标方向的努力和对任务的满意程度。
从状态角度看,有人认为动机是静态的。
W illia m s &Burden 按社会建构注意框架将动机定义为: Motivati on may be constructed as a state of cognitive and emoti onal ar ousal,which leads t o a consci ous deci 2si on t o act,and which gives rise t o a peri od of sustainedin tellectual and /or physical effort in order t o attain a p revi ously set goal (or goals ).(W illia m s &Burden,1997:120)他们把动机看成是认知和情感的激发状态,在这种状态下为达到所设定的目标,决定所采取的行动,并维持着心智和身体的努力。
Pintrich &Schunk 认为“动机是激发和维持指向目标的活动过程(Motivati on is the p r ocess whereby goal-directed activity is instigated and sustained .)”Dornyei 设法包容动态和静态的观点,综合给出动机的定义为“a p r ocess whereby a certain a mount of insti 2gati on f orce arises,initiate acti on,and persists as l ong as no other force comes int o p lay t o weaken it and thereby ter m inate acti on,or until the p lanned outcome has been reached ”。
动机可以是持续的过程,也可由于其他外力作用而终止。
总之,人们所站的角度不同,自然会有不同的结果。
但有几个组成因素是为大多数人所接受的,即外语学习动机包括:1)学习这种语言的目标;2)在实现这一目标中所做出的努力这种努力的持久性.可见,研究者中既有人把动机定义为某一特性,也有人把动机定义为复杂的心理过程。
不过现在人们普遍倾向于后者。
动机的复杂性表现在动机涉及的因素众多。
研究者往往只强调了动机的严格或几个因素。
未能涉及全部动机因素,因此,动机所包含的因素之间的关系错综复杂。
往往难以简单地描述其性质和根本特征。
鉴于动机的复杂性,更多的研究者拒绝给出明确 收稿日期:2008-08-04作者简介:王志敏(1966—),男,江苏常州人,副教授,英语语言文学硕士,上海外国语大学英语语言文学博士研究生。
主要 从事应用语言学,外语教学的研究。
541 继续教育研究 2008年第12期ji xu ji a o yu yan ji u 的定义,而是采用所谓的标准化心理测试法。
这种测试实际上也是一种定义,只不过是一种“实证定义”罢了。
但从过去的研究中不难发现,动机的“实证定义”也是在不断变化,因为不同的研究者可能使用了不同的测量工具。
即使相同的研究者也经常修改自己的测量工具。
动机是一个复杂的心理过程。
其量化难度较大。
人们测量动机往往根据学习者的行为来进行推理,或者是依赖于学习者自述,但推理和自述的有效性难以得到保证。
一方面,动机因素具有可变性,会随着时间的推移和场合的变化而变化;另一方面,自述提供的信息有可能被受试者有意无意地扭曲。
此外,某些动机因素的归属有一定的模糊性。
如Gardner等人的AMT B量表中的部分项目与动机倾向的归属关系不明显,相同的项目似乎既可以将其归入融合型方向,也可归入工具型方向。
我国学者张冬玉曾质疑motivati on的汉译,其依据The American Heritage D icti onary和W ebster’s N inth Ne w Collegiate D icti onary对motivati on的释义,指出把影响外语学习的motivati on译成“动力”为宜。
因为“目的”与“动机”都不能说明motivati on的含义。
它不仅包含外语学习者的心理因素作用,同时也包含外语学习者所处社会环境因素的作用。
实际上90年代后,L2动机研究出现了百家争鸣的多元化时代。
研究者把心理学诸多理论,认知,构建等因素引入动机理论后,动机被看做动态与静态的结合。
Dornyei把动机定义为“产生足够动力,并引发人的行为,直至这种行为坚持到行动结束或计划被实施的过程”。
他还试图把动机的定义具体化来解释在特定语言环境下学习者的行为。
由于对动机的定义不能统一,自然对动机的分类也就各不相同。
至今尚未有一个大家都能接受的分类。
常见的分类有融合型动机(integrative motivati on)和工具性动机(instrumental motivati on)。
这组动机的区分是Gardner&La mbert从社会语言学的角度提出来的。
从实证的角度看,有时两者难以区分,并常有交叉现象。
内在动机(intrinsic motivati on)和处在动机(extrin2 sic motivati on)这是从认知心理学角度划分的。
但是,内在动机和外在动机的划分也不是绝对的,其他还有深层动机(deep motive)和表层动机(surface motive),这是文秋芳(1996)根据行为主义心理学的刺激反映理论对动机进行的分类。
动机定义的多元化带来的另一个后果是,相同的动机术语却可能有不同的所指代。
动机既可以被理解为成就需要、学习目的、情感过滤、文化适应等单一概念,也可以看做融合型/工具型动机,内在/外在动机,或深层/表层动机等二元结构。
动机术语已经成了一个可容纳各种不同概念的“垃圾桶”(Cr ookes,1991)。
对二语动机理解的不一致的另一后果是研究者难以把不同的研究结合起来,进行横向比较或交叉验证研究。
如果不清楚动机为何物,动机的构成以及不同成分之间的关系就难以对提高学习者的动机给出有效的建议。
90年代后L2动机研究中出现了Dornyei扩展模式,W illia m s与Burden(1997)等扩展模式,这些实质只是一个理论框架,不是建立在实证基础上的动机模式。
实质上,这些模式中动机的定义都不能清楚界定的话,怎么能苛求研究者给予实证支持呢?结语90年代以来,L2动机研究进入了百家争鸣的多元化时代,表面上经典扩展模式的学术理论日益繁荣,观点日新月异,实际意义十分有限。
在目前所引用的大量动机理论中,各概念、术语间的关系尚未得到充分讨论,“二语/外语动机研究陷入一片混乱,兼容的氛围之中”。
一些研究中的“动机概念表述肤浅、狭窄”。
有些研究者甚至在“没有确定动机概念的前提下就想当然地使用”。
面对纷繁芜杂的动机术语及其分类,我国二语研究者应当把握住准绳,去伪存真。
结合我国外语学习的环境,发展完善动机的测量工具,用大量实证证据支持动机因素的有效性更多地关注和服务,课堂教学,丰富和发展我国的外语动机研究。
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