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![《心理统计学》总复习要点1-7章[4]](https://img.taocdn.com/s1/m/130f16284b73f242336c5f77.png)
《心理统计学》总复习要点第一章、第二章基本概念及次数分布表第一节基本概念一、基本概念1．连续变量与离散变量(不连续变量)变量分为连续变量与离散变量(不连续变量)。
连续变量则可以在量表上的任何两点加以细分，可以取得无限多个大小不同的数值。
不连续变量又称离散变量或间断变量，则在量表上的任何两点中只能取得有限个数值。
是一种只能取特殊值而不能取任何值的变量，它代表一个点，而不是一段距离。
2．总体、样本、个体总体是指具有某一种特征的一类事物的全体，构成总体的每一个基本元素称为个体，在总体中按一定规则抽取的一部分个体，称为总体的一个样本。
二、测量水平心理测量的工具一般可以分为四种水平，它们是由测量工具——量尺的水平决定的，量尺也称为尺度。
（一）量尺(Ratio Measurement)用这样的量尺测量出的数据，可以进行加、减、乘和除运算。
这种测量水平的数据特征是有相等单位和绝对零点。
用这种量尺测量得到的数据变量为比率（或等比）变量。
（二）等距量尺(Interval Measurement)只有相等单位，没有绝对零点，这种测量工具称为等距量尺。
等距量尺测出的数据可以进行加和减的运算，而不能进行乘和除的运算。
但是，等距数据的差值可以进行乘、除运算，因为等距数据的差值有一个绝对零点，两个数值相等，差值即为零。
用这种量尺测量得到的数据变量为等距变量。
（三）顺序量尺(Ordinal Measurement)顺序量尺又叫等级量尺，它的特点是：既无绝对零点，又无相等单位。
用这种量尺对研究对象进行测量，只能给对象排个顺序。
顺序量尺的测量结果原则上不能进行加、减、乘、除四则运算。
如有必要的话，只能进行不等式运算。
用这种量尺测量得到的数据变量为顺序变量。
（四）分类量尺(Nominal Measurement)分类测量不包含任何类间数量关系的假定，仅仅是把测量对象分为相同或相异，但在性质上没有哪一类较大，哪一类较小之分。
即无大小之分，也无等级之分。
教育心理学复习提纲历年考卷分四大题型，120分钟，满分100分。
一、选择题：一般15题，每题2分，共30分，紧扣教材，考查对基本概念的理解。
二、填空题：一般二十个空，每空一分，共20分考查较细致，主要考细心和记忆。
三、简答题：一共5小题，每题6分，共30分，考查应用方面较多，主要是小标题的内容四、论述题：共两题，每题十分，共20分 综合考查理论实践与应用能力，较灵活可发挥。
迎考策略：掌握教材结构，理解基本概念，熟悉基本理论，懂得实践应用按 总---分--检查 逐章逐节梳理教育心理学概论第一章 教育心理学概述2005年：填空题：16．教育心理学的发展经历了初创时期、 发展 和成熟时期。
2006年1、下列哪项不归之于学习与教学的系统过程中。
[C]A.学习过程B.教学过程C.反应过程D.评价/反思过程筒述怎样合理编排教学内容。
（老教材）2007年：选择题：2分1．某教师通过调查、访谈、观察等方式研究本地区十几所学校语文教师的课堂教学行为，他所采用的研究方法属A 、实验研究B 、个案实验C 、描述性研究D 、实验室实验填空题：2分17、美国心理学家桑代克1903年前后著书的教育心理学，主要探讨了人的本性、个性差异与学习心理 三大问题。
简答题：2008年1、在西方，被公认的科学教育心理学奠基人是（ B ）教育心理学1A、梅伊曼B、桑代克C、推孟D、贾德2、在学校的日常课堂教学中开展对某教学方法的实验研究，这种研究方法主要属于（ C ）A、教育实验法B、实验室实验法C、自然实验法D、个案实验法16、1903年，出版西方第一本《教育心理学》著作的心理学家是桑代克。
（小）16、教育心理学是研究学校情境中学与教基本规律的科学。
2009年19世纪末，美国心理学家桑代克通过对 A 的学习研究，建构了科学教育心理学的体系。
（）A、动物B、人类C、学生D、儿童16、教育心理学实验研究法有、自然实验研究。
在教育心理学领域时，研究最多，研究时间也最长的部分是（ B ）A、教学过程B、学习过程C、评价过程D、反思过程1、1924年我国第一本《教育心理学》教科书出版，该书的编写者是（ B ）(小)A、陶行知B、廖世承C、潘菽D、蔡元培学与教相互作用的过程包括学习过程、教学过程以及评价/反思过程。
完整版教育心理学基础知识点-精华版教育心理学是研究教育过程中的心理现象和规律的学科。
它深入探讨研究者的心理特点、认知发展、情感与动机等诸多方面，为教育实践提供理论支持和指导。
1. 研究和认知- 研究：获取、组织和应用知识的过程。
- 记忆：将信息存储在记忆系统中的能力。
- 认知发展：指个体的知识、思维能力和问题解决能力的发展过程。
- 智力与智力测试：智力是个体在认知能力方面的综合表现，而智力测试是评估智力水平的工具。
2. 情感和动机- 情感：指个体对外界刺激产生的积极或消极的主观体验。
- 情绪与情感调节：情绪是情感的一种表现形式，情感调节指个体如何管理和调整自己的情绪和情感。
- 动机：指个体的内在驱动力，促使其行动并追求目标。
- 功利动机和成就动机：功利动机是为了实现外在奖励而做出的努力，成就动机是为了个人成就感而从事行为。
3. 个体差异- 个体差异：指不同个体在心理、认知和行为方面的变化和差异。
- 天赋与环境：个体差异既受到遗传因素的影响，也受到环境因素的影响。
- 文化差异：不同文化背景下的个体差异，包括价值观、信念和行为惯等方面的差异。
4. 教育与评估- 教学方法：指教师在教学过程中采用的教学策略和技巧。
- 评估：评估学生的研究成绩和发展水平。
- 教育干预：通过教育和培训等方式干预个体的研究和发展，帮助其达到更好的研究效果。
以上是教育心理学基础知识点的精华版，涵盖了学习和认知、情感和动机、个体差异以及教育与评估等重要内容。
教育心理学的研究为教育实践提供了理论指导和支持，帮助教师更好地理解学生，设计有效的教学策略，促进学生的全面发展。
实验心理学复习资料整理第一章1、实验中的几种变量变量：也称变项，指在数量上或质量上可变的事物的属性。
自变量：在实验中实验者所操纵的、对被试者的反应产生影响的变量，也称自变项。
因变量：由操纵自变量而引起的被试者的某种特定反应称为因变量，是由实验者观察或记录的变量，也称依变项。
控制变量：在相关变量中，实验者不用于研究的那些相关变量称为额外相关变量，是在实验中应保持恒定的变量，称控制变量。
2、自变量的种类？自变量大致可分为三类：（1）作业变量：指实验中要求被试者做出特定反应的某种呈现刺激。
（2）环境自变量：当实验呈现某种作业时，如果改变实验环境的任何特性，则改变了环境特性即为环境自变量；（3）被试者变量：被试者的特性因素，如：年龄、性别、健康状况、智力、教育水平、人格特性、动机、态度等可能影响对某种刺激的反应，这些因素统称为被试者变量。
3、额外变量的控制及方法对额外变量的控制，通常采用以下几种方法：（1）排除法：即把额外变量从实验中排除出去，从控制变量的观点来看，排除法确实有效，但所得到的研究结果却缺乏推论的普遍性。
双盲实验和单盲实验是排除法中有效的方法。
双盲实验指在对额外变量控制时，不告诉被试和主试实验目的的实验。
单盲实验指在对额外变量控制时，不让被试知道实验内容和目的，从而避免被试因主观期望而引起的额外变量。
（2）恒定法：使额外变量在实验的过程中保持固定不变。
当消除额外变量有困难时，就可以采用恒定法。
（3）匹配法：使实验组和控制组中的被试者的特点相等的一种方法。
（4）随机化法：根据概率理论，把被试者随机的分派到各处理组中。
随机法不仅能应用于被试者，也能应用于呈现刺激的安排。
（5）抵消平衡法：通过采用某些综合平衡的方式使额外变量的效果互相抵消以达到控制额外变量的目的。
（6）统计控制法：当明知有因素将会影响实验结果，却无法在实验中加以排除或控制时，需要实验后用统计技术来达到控制额外变量的方法，称为统计控制。
力的知识点精析这里只就重要的、难理解的知识点做分析．一、力力是物体间的相互作用．可见，力的产生离不开物体（施力体——产生力的物体，受力体——受力作用的物体）．力的出现是成对的．有力作用时，同时存在受力物体和施力物体，但物体间不一定接触．1．力的作用效果a）使物体发生形变．b）使物体（质点）的运动状态发生变化．通过力的作用效果检查力的存在．注意，两个效果可独立存在．2．力的分类中学教材中大体将力分为两大类．a）性质力，由力产生的性质命名．中学阶段主要研究重力、电场力、磁场力（以上是非接触力）及弹力、摩擦力（接触力）．b）效果力，由力的作用效果命名．如压力、支持力、向心力、回复力等，但不能作独立的力分析．3．力是矢量在研究力的时候，既要注意力的大小，又要注意力的方向．在计算时应按矢量计算法则．当力在一条直线上时，力有符号，其意义只表示方向，而不表示大小．对于各种力，一定要弄清它的产生原因、特点、大小、方向、作用点和具体效果．这是分析力学问题的基础和关键．二、弹力1．弹力产生条件由于物体发生弹性形变而产生的力．2．弹力大小F=kx（胡克定律）应注意：（1）该式只适于弹簧的拉伸或压缩形变；（2）k为弹簧的劲度系数．它表征弹簧的固有的力的性质，由弹簧的本身物理条件（材料、长度、截面等）决定；（3）x为形变的大小．x=|Lx－L0|，L0为没有发生形变的长，Lx为变化后的长．【例】如图1-1所示，弹簧的劲度系数为k，小球重为G，平衡时球在A位置，今用力F将小球向下拉长x至B位置，则此时弹簧的弹力为[ ]A．kx B．kx＋GC．G-kx D．以上都不对解对此题，同学很易选A项．但是错了．其原因是，x不是弹簧变化后的长度与不发生形变的长度的差值．球在A位置时弹簧已经伸长了（令它为Δx），这样，FB=k（Δx+x）=kx＋kΔx．球在A位置平衡，即G=kΔx，∴FB=kx+G．故选项B是正确的．3．弹力的方向弹力的方向与接触面（或截面）垂直；与施力体形变方向相反，如图1-2、图1-3、图1-4所示．这里还应提及的是，不论在什么情况下，绳子的拉力方向都与绳的截面垂直，即沿着绳子的方向，但方向是指向绳收缩方向还是绳伸长方向，应先以确定受力体为前提．如图1-5中，悬点A受绳的拉力方向向下；重物B受绳的拉力方向向上．4．如何判断一个物体受弹力作用弹力是接触力，弹力只能存在物体的相互接触处；但相互接触的物体之间，并不一定有弹力的作用所以．一看是否接触，二看是否形变，也就是将该物体的约束物撤掉，看该受力物体是否发生形变或运动状态的变化，方可确定物体是否受弹力作用．如图1-6中物体A受B面和C面的约束；将B 面撤掉时，A物体状态没有变化，B面对A物体没有弹力作用；将C约束面撤掉，A物体的状态发生变化，所以，C面对A物体有弹力作用；所以，物体A只受一个弹力作用．5．常见的错误把物体的重力与支承面所受的压力当作一对因果关系的力，即认为弹力只由物体的重力造成．【例】已知物体A的重量为G，且物体A在各支承面上均处静止状态．试确定在如图1-7各种情况中支承面所受的正压力的大小．解 Na=G Nb=G＋F N c=G＋FsinθN d＝G-Fsinθ Ne=Gcosθ Nf=F从以上答案可以看到，物体对支承面的压力可能是仅由这个物体的重力造成的，如图1-7（a）及（e），也可能是由这个物体的重力和该物体所受其他作用力一起造成的，如图1-7（b），（c），（d），也可能与这个物体所受的重力无关，如图1-7（f）．三、摩擦力1．摩擦力产生的条件a）接触面不光滑（μ≠0）．b）两个物体相互挤压（N≠0）．c）两个物体有相对运动或相对运动趋势．这三条为充分必要条件．三条中“相对运动趋势”的判断是难点，一般可假设接触面光滑，看物体是否运动，若运动，则此物体的静止是有运动趋势的静止；反之没有相对运动趋势．2．摩擦力大小f静=F（如图1-8）对静摩擦力的大小计算应该注意：a）f静是变化的，随着拉力F的变化而变化．b）静摩擦力有最大值（fm），数值等于刚好使物体滑动时的拉力大小．c）f静大小与正压力大小无关，但是fm与正压力有关，且fm=μ0N，其中N为正压力，μ0为静摩擦因数．f滑=μN，式中N为正压力．应该注意，N值不一定等于物体的重力，应通过计算求得．μ为动摩擦因数，其大小由接触面性质决定，即接触面确定了，μ值就一定．滑动摩擦力大小与物体接触面的面积大小无关，可见，当μ和N一定时，f滑的大小是确定的．3．摩擦力方向摩擦力方向沿着接触面的切线方向；始终与受力体相对运动或相对运动趋势方向相反．但是在确定摩擦力方向时必须以相互作用的物体为参照物．如图1-9中皮带传动中O1和O2两轮边缘上A点和B点所受摩擦力方向如图所示．可见，从效果上看，摩擦力不一定是阻力．图中fA对轮O1是阻力，而fB对轮O2却是动力．4．如何判断一个物体受几个摩擦力摩擦力是接触力，因此，要判断一个物体受几个摩擦力，应该：一看接触（面），即看该物体与周围几个物体接触，如与三个物体接触，表明该物体最多受三个摩擦力．二看“条件”，即看产生摩擦力的三个条件是否完全具备，如果完全满足，才能确定该物体所受摩擦力的个数．如图1-10中 A、B、C三个物体均没有运动．A物体不受摩擦力，B物体只受一个摩擦力，C物体受两个摩擦力．5．常见的错误有些同学在计算静摩擦力时，把最大静摩擦力的计算公式fm=μ0N用来计算一般静摩擦力．产生错误的主要原因是，对静摩擦力的大小根据平衡条件来确定理解不深．必须注意静摩擦力、最大静摩擦力和滑动摩擦力的区别．如图1-11中，一个物体的重为G，放在粗糙的水平面上．对物体施加推力F，θ＝30°．要想使得物体所受的静摩擦力增大为原来的两倍，只能使物体相对于地面的滑动趋势加强，也就是使作用力F增大一倍，而不能通过改变静摩擦因数、改变正压力等方法来实现．四、力的合成求几个力的合力叫力的合成．因为力是矢量，那么求它们的合力，必须按矢量计算法则．1．平行四边形定则或三角形法（如图1-12）F为合力，其大小和方向除用作图法求得外（但注意必须有标度），还可以用公式计算．2．对合力大小的讨论（1）当F1和F2大小一定时，F与夹角关系如下表：当θ=0° F=F1＋F2当θ=180° F=F1－F2（设F1＞F2）（3）力是矢量，矢量的合成需用几何方法，只有在特殊情况下（θ＝180°或θ=0°），几何和与代数和才一致．合力大小的范围为F1＋F2≥F≥F1－F2（F1＞F2）3．关于力的符号规定若力的方向与选取的正方向一致，该力为正值；若力的方向与选取的正方向相反，该力为负值．可见力的符号只表示方向而不表示大小．以后所有矢量符号的规定及其意义均是如此．4．三个以上力的合成需要连续运用平行四边形定则，即先求两个力的合力，再求这个合力和第三个力的合力，依次做下去，最后求出的合力，就是所有力的合力．连续运用平行四边形定则比较麻烦，采用力的多边形法则比较简便．五、力的分解求一个力的分力叫力的分解，它是力的合成的逆运算，同样遵守平行四边形定则．一个力的分解应掌握下面几种情况：（1）已知一个力（大小和方向）和它的两个分力方向，则两个分力有确定值．（2）已知一个力和它的一个分力，则另一个分力有确定值．（3）已知一个力和它的一个分力的方向，则另一分力有无数解，且有最小值（两分力方向垂直）．（4）一个力可以在任意方向上分解，且能分解成无数个分力．（5）一个分力和产生这个分力的力是同性质力，且产生于同一施力体．如图1-13中，G的分力是沿斜面的分力和垂直斜面的分力（此力不能说成对斜面的压力）．（6）在实际问题中，一个力如何分解，应按下述步骤确定：a）根据力F所产生的两个效果画出分力F1和F2的方向．b）根据平行四边形定则用作图法求出分力F1和F2的大小，且要注意标度的选取．c）根据数学知识用计算法求出分力F1和F2的大小．六、正交分解法将一个力（或其他矢量）分解成相互垂直的两个分力（分矢量），即在直角坐标系中将一个力（或其他矢量）沿着两轴方向分解，如图1-14中F分解成Fx和Fy，它们之间关系为根据上述关系，已知一个力，可求它的x方向和y方向分力（如①，②式）；反之，已知两分量也可求出它们的合矢量（如③，④式）．因此，可应用正交分解法，求几个矢量的合矢量．正交分解法是研究矢量常见而有用的方法，应用时要明确两点：a）x轴、y轴的方位可以任意选择，不会影响研究的结果；但方位选择得合理，解题较为简便．b）正交分解后，Fx在y轴上无作用效果，Fy在x轴上无作用效果，因此Fx和Fy不能再分解．七、力矩（M）对力矩的理解主要在两方面：1．力矩的大小M＝F×L其中L为力臂，力臂为转轴到力的作用线的距离（不是到作用点的距离）．2．力矩作用效果改变物体的转动状态，即物体由静止开始转动，物体由转动慢变为转动快，物体由转动快变为转动慢，物体由转动变为停止．这里容易认为力矩是产生转动的原因，这是错误的．另外也不应该认为力是改变转动状态的原因，这同样是错误的．八、物体的平衡状态是运动的特殊情况a=0，或角加速度为零．一般指两种情况：其一，物体保持静止状态；其二，物体保持匀速直线运动状态或匀速转动．求解这类问题的步骤是：（1）按题意和条件，确定研究对象．该物体与所求的力及已知的力有联系，除固定转动轴处外，能对该物体的受力情况作出全面的分析．（2）对研究对象进行受力分析，找全所受的所有外力（包括已知和未知力），画出受力图，这一步是解题的关键．（3）分清平衡类型后，再根据平衡条件，列出函数方程或方程组求解．a）对于共点力的平衡问题，用正交分解法列出合力为零的函数方程和其他有关的关系式．b）对于有固定转动轴物体的平衡，一定注意找准每个力的力臂，判断每个力所产生的力矩的正负（或是顺时针、逆时针），最后列出合力矩为零的函数方程和有关的关系式．对于力矩，要注意，只有对于某个转轴才有意义．c）解方程后，一定要对照原题所设“问”的要求，做出文字回答．。
1、概念：心理学是研究心理现象及其规律的科学。
1、单选：1879年，冯特在德国莱比锡大学建立第一个心理学实验室，标志着心理学成独立学科。
1、单选学派：构造主义：学派的奠基人为冯德。
心理意识是由元素构成，代表人物为铁钦纳。
机能主义：创始人美国著名心理学威廉詹姆士，代表人物杜威，机能主义强调意识的作用与功能。
研究心理的机能作用（基于实用主义哲学）行为主义：观点强调研究可操作、可观察的行为，强调刺激反应联洁，创始人是美国心理学华生。
桑代克：1903年《教育心理学》，标志着教育心理学的诞生，是教育心理学的奠基人。
格式塔心理学：创始人是韦特海默、卡夫卡和苛勒，强调整体大于部分之和，也称为完形主义。
精神分析学派：代表人费洛伊德，强调意识的结构和人格的结构，存在潜意识。
认知心理学，又叫信息加工心理学，认为心理过程，实际上是一个信息加工的过程，代表人皮亚杰。
人本主义心理学：存在、价值。
认为人性是善的，是有价值的。
代表人马斯洛概念：教育心理学指研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。
概念：高等教育心理学指研究高等学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。
简答：高等教育心理学的作用（高等教育心理学研究的方法）：描述、解释、预测与控制高等教育所涉及的教和学的现象。
实验法揭示因果关系，概念：实验法指在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来测量研究此种变量。
简答：高校教师应具备哪些基本素质？答：教学认知能力（了解，理解，分析）；教学设计能力（教的设计，学的设计）；教学调控能力（课堂管理）；教学评价能力（评学生，评自己）、正确运用教学媒体的能力（言语表达，板书设计，多媒体技术）；自己独特的教学风格（重难点是否清楚，教学态度是否认真）。
简答：大学教师的能力素质答：大学教育师应具备的能力素质主要包括几个方面：（1）教师效能感，教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断，即教师的自信。
（2）教学反思，教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
归类于考试大纲中的考点如下：小学教育教学知识与能力- 教育基础，学生指导中学教育知识与能力- 国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想)- 中学学生心理- 中学生发展心理教师资格考试中教育心理学理论大多来自西方，考生在理解方面比较费力，小编抽提了重要部分进行归纳，想要了解更多，可以在微信NTCECN中回复（教资常考人物一、马斯洛需要层次理论马斯洛的动机理论是依据人类的基本需要提出的。
马斯洛提出，基本需要有不同的层次，由下而上分为：1.生理需要2.安全需要3.归属与爱的需要4.尊重的需要5.自我实现的需要，其中生理需要是最基本的需要，自我实现是高层次的需要。
需要的出现遵循着层次排列的先后顺序，一般来讲，人在低级需要得到满足的基础上才会产生对高一级需要的追求。
如果一个人的衣、食、住条件尚未得到保障，那么他会全力以赴工作，以获得最基本的物质保障；在基本的生存需要得到满足之后，他才会考虑如何进一步学习，如何获得成就，如何得到他人的尊重，如何自我实现等等。
二、奥苏贝尔的动机理论美国心理学家奥苏贝尔提出，学校情境中的成就动机包括认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面的内容。
认知内驱力：是一种要求了解和理解周围事物的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题和解决问题的需要。
在学习活动中，认知内驱力指向学习任务本身（为了获得知识），是一种重要的和稳定的动机。
由于需要的满足（知识的获得）是由学习本身提供的，因而也称为内部动机。
自我提高内驱力：是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
这种需要从儿童入学时起，成为成就动机的组成部分。
自我提高内驱力与认知内驱力不同，它把成就作为赢得地位与自尊心的根源，显然是一种外部动机。
附属内驱力：是指为了保持长者们（如教师、家长）或集体的赞许或认可，表现出要把工作做好的一种需要。
这种动机特征在年幼儿童的学习活动中比较突出，表现为追求良好的学习成绩，目的就是要得到赞扬和认可。
发展与教育心理学第三章单选题1．心理发展的生物前提是（ C ）P58A.环境B.成熟C.遗传D.教育2 .教育和心理发展之间的中间环节是知识的（ D ） P72A.积累B.迁移C.学习D.领会3. 随着年龄增长自然而然出现的个体身心的成长变化，称为（ D ）P63A.发展B.发育C.遗传D.成熟4. 印刻现象可以作为下列哪一种心理现象的证据?( A ) P78A.关键期B.形式运算思维C.表征D.表象5. 常见的由基因异常而导致的遗传性疾病为（ B ）P60A.唐氏综合症B.苯丙酮尿症C.特纳氏综合症D.克兰费尔特氏综合症6. 通过选育来观察生物产生（或消除）某个特性（或性状），以此来推断遗传的作用的方法，称为（ D ）P58A.高尔顿法B.基因突变法C.消除法D.孟德尔法7. 知识的（ A ）是教育和心理发展之间的中间环节。
A.领会B.灌输C.传授D.接受8. 印刻现象可以作为下列哪一种心理现象的证据?( A )A.关键期B.形式运算思维C.表征D.表象9. 随着年龄增长自然而然出现的个体身心的成长变化，称作( D )A.学习B.发展C.遗传D.成熟10. 亲代的某种特性通过基因在子代再表现的现象，称为（ B ）58A．成熟 B．遗传 C．发育 D．发展11. 关键期这一概念，其最基本的含义是来自动物习性学家所提出的（ C ）A．图式 B．平衡 C．印刻 D．发展12. 以下称为先天愚型的是（ A ）A.唐氏综合症B.特纳氏综合症C.克兰费尔特氏综合症D.杭亭顿舞蹈症13. 选出一个具有某一特征的对象作为指标个案，然后从这个指标个案出发，调查其家族史中出现相似特征的对象的数目。
这种方法称为（ C ）P62A.孟德尔法B.高尔顿法C.家谱分析法D.基因突变法14. 在个体心理发展中起主导作用的是（ D ）P68,71A．遗传与环境 B．遗传 C．环境 D．教育15. 提出“一两遗传胜过一吨教育”的心理学家是（ B ）P69A．高尔顿 B．霍尔 C．伍德沃斯 D．皮亚杰16. 提出著名的成熟决定论的心理学家是( D )P64A.华生B.霍尔C.埃里克森D.格塞尔17. 根据辩证唯物主义的观点，心理发展的动力是( D )P74A.遗传的作用B.环境的影响C.同化与顺应之间的平衡D.个体心理的内部矛盾18. 用家谱分析法研究遗传与智力的关系问题的第一个科学家是（ C ）P62A．霍尔 B．孟德尔 C．高尔顿 D．彪勒19. 广义的环境主要指自然环境和社会环境，而狭义的环境主要指（ C ）P65A．自然环境 B．社会环境 C．教育 D．心理发展20. 心理发展内部矛盾产生的基础是（ D ）P74A．需要 B．原有的心理发展水平C．新的需要和原有心理发展水平之间的矛盾 D．个体的实践活动21. 洛伦兹提出印刻与学习有四点不同，以下说法与其观点不符．．的是（ B ）P79 A．印刻不依赖于任何一种强化，而学习则依赖于强化B．印刻是可逆的，而学习则是不可逆的C．印刻可能形成得非常快，有时只要一次尝试就形成了，而大多数学习则需要多次尝试D．印刻只会在发展早期的“关键期”内发生，而大多数学习可以在任何时期内发生22．美国心理学家伍德沃斯提出，人的心理发展等于遗传和环境的乘积。
第一章实验心理学概论1、什么是实验心理学？实验心理学是用实验的方法研究心理现象和行为规律的科学；是探讨心理实验的理论方法、技术操作的学问。
2、实验心理学正式建立的标志是什么？实验心理学的正式建立，是以冯特1879年在莱比锡所建立的第一个心理实验室为标志。
第二章传统心理物理学1、什么是心理物理法？心理物理法是研究心理量与物理量之间的对应关系的方法。
即运用数学方法和测量技术，研究心理现象与物理现象之间的数量关系。
2、心理物理学诞生的标志是什么？1860年，费希纳发表的《心理物理学纲要》一书，作为标志着心理物理学诞生的标志。
3、什么是最小变化法？最小变化法（程序上）的刺激由递减和递增的两个系列组成，每次刺激后让被试报告他是否有感觉。
刺激的增减应尽可能地小，（目的）是系统地探求被试由一类反应到另一类反应的转折点，即在多强刺激时，由有感觉变为无感觉，或由无感觉变为有感觉4、用最小变化法来测量绝对阈限的方法要点哪些？第一，采用最小变化法测绝对阈限时，刺激系列应按渐增（记为↑）和渐减（记为↓）系列交替的方式呈现。
第二，为了保证测量阈限的准确性，一般需要选择15—20个随机的起点.第三，一般由主试操纵自变量，被试根据主试操纵自变量变化的情况口头报告是否感知到刺激的存在。
出现转折点后该系列实验结束。
第四，每次起点应有所不同第五，最后计算出所有转折点的数值的平均数就是测量的绝对阈限。
5、用最小变化法来测量差别阈限时，计算被试差别阈限的操作步骤有哪些？第一，分别求出阈上限和阈下限（T+、T-）平均上限T+=(64.5+66.5+64.5+63.5+65.5+65.5）÷6=65平均下限T-= (69.5+60.5+62.5+60.5+69.5+60.5) ÷6=60.5第二、求绝对差别阈限（DL）上差别阈65-64=1 下差别阈64-60.5=3.5 (1+3.5)÷2=2.25 第三、求相对差别阈限绝对差别阈限和标准刺激的比例叫做相对差别阈限，绝对差别阈限÷标准刺激即：2．25÷64=0.035也就是视觉长度的韦伯比例6、什么是平均差误法？这个方法的实验程序是，实验者规定以某一刺激为标准刺激，然后要求被试调节另一比较刺激，使后者在感觉上与标准刺激相等。
在看之前给大家一点小小的微不足道的建议：教育心理学虽然较教育学略难，但是只要会整理，提取重点，再加上努力还是可以考高分的！在这里给大家提供自己整理出来的心理学资料，很大程度上节省了大家的时间，注意:只要有了这份资料，你的大纲你的讲义你的课本就可以丢掉了！（大纲还是不要丢吧···里面有细节）如果你看完了这份资料，背熟理解保证你能及格！时间只要20天！大家若有什么不认同或有什么困难疑问可以随时联系我，我们互帮互助，相互学习。
最后祝大家取得好成绩！（把自己的经验和大家分享，仅供参考。
）（接《教育心理学分章整理重点1》）第九章问题解决与创造性1.什么是问题：任何问题都含有三个基本的成分：一是给定的条件，这是一组已知的关于问题的条件的描述，即问题的起始状态。
二是要达到的目标，问题要求的答案，即问题的目标状态。
三是存在的限制或障碍。
2.现实生活中的问题是各种各样的，研究者倾向于将问题分为两类：有结构的问题（界定清晰的问题）与无结构的问题（界定含糊的问题）。
1．有结构的问题是指已知条件和要达到的目标都非常明确，个体按一定的思维方式即可获得答案的问题。
这种问题通常具有两个特征：第一，问题有明确性；第二，解法的稳定性。
2．无结构的问题指已知条件与要达到的目标都比较含糊，问题情境不明确，各种影响因素不确定，不易找出解答线索的问题。
3.问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
问题解决有下面几个基本特点：1．目的性问题解决具有明确的目的性，它总是要达到某个特定的目标状态。
2．认知性问题解决活动是通过内在的心理加工实现的，整个活动过程依赖于一系列认知操作的进行。
3．序列性问题解决包含一系列的心理活动，即认知操作，如分析、联想、比较、推论等。
与问题类型相对应，问题解决也有两种类型：一是常规性问题解决，二是创造性问题解决。
4.问题解决的过程我们通常将问题解决的过程分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段。
5.影响问题解决的重要因素(一)问题的特征个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响。
(二)已有的知识经验问题解决时必须要表征、分析和定义问题，这都需要问题解决者必须具备相关的知识，也只有具备了相关的知识，才能确定问题解决的方向，选择问题解决的途径和方法。
(三)定势与功能固着定势是影响学习迁移的一个重要因素，而学校情境中的问题解决主要是通过迁移实现的，因此，定势也必然影响问题解决。
（四）动机和情绪动机是引诱、激发、维持个体活动并使之趋向某一目标或对象的心理过程。
（五）人格特征个体如果具有理想远大、意志坚强、人际关系好、自立自强等优良的人格特征，往往能克服各种困难，善于利用各种有利条件，迅速有效地解决问题。
6.提高问题解决能力的教学具体可从以下几个方面着手。
(一)提高学生知识储备的数量与质量（1）帮助学生牢固地记忆知识（2）提供多种变式，促进知识的概括（3）重视知识间的联系，建立网络化结构(二)教授与训练解决问题的方法和策略（1）结合具体学科，教授思维方法（2）外化思路，进行显性教学(三)提供多种练习的机会应避免低水平的、简单的提问或重复的机械练习，避免题海战术；应考虑练习的质量，根据教学目的、教学内容及教学时段的不同来精选、设计例题与习题，充分考虑练什么、什么时候练、练到什么程度、以什么方式练、如何检验练的效果等。
(四)培养思考问题的习惯（1）鼓励学生主动发现问题（2）鼓励学生多角度提出假设（3）鼓励自我评价与反思7.创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
8.创造性的基本特征研究者认为，发散思维是创造性思维的核心，其主要特征有三个：(一)流畅性流畅性是个人面对问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。
(二)变通性即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变、触类旁通。
(三)独创性指个人面对问题情境时，能独具慧眼，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的方法，具有新奇性。
9.影响创造性的因素(一)环境家庭和学校都是影响个体创造性的重要因素。
家庭的教育方式，一般分为三种：压制型、溺爱型和民主型。
(二)智力创造力研究表明，创造性与智力的关系并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性。
其基本关系表现为：1．低智商不可能具有高创造性。
2．高智商可能有高创造性，也可能有低创造性。
3．低创造性的智商水平可能高，也可能低。
4．高创造性者必须有高于一般水平的智商。
(三)个性个性通常指个人具有的比较稳定的，有一定心理倾向的心理特征总和。
一般而言，创造性与个性之间具有互为因果的关系。
高创造性者一般具有以下一些个性特征。
1．具有幽默感 2．有抱负和强烈的动机 3．能够容忍模糊与错误4．喜欢幻想 5．具有强烈的好奇心 6．有独立性10.创造性的培养(一)创设有利于创造性产生的环境1．创设宽松的心理环境2．给学生留有充分选择的余地3．改革考试制度与考试内容(二)注重创造性个性的塑造1．保护好奇心 2．解除个体对答错问题的恐惧心理 3．鼓励独立性和创新精神 4．重视非逻辑思维能力(三)开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略1．发散思维训练 2．推测与假设训练 3．自我设计训练 4．头脑风暴训练第十章态度与品德的形成1.态度的实质一般认为态度是通过学习而形成的影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
第一，态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。
第二，态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向。
第三，态度是通过学习而形成的，不是天生的。
2.态度的结构态度结构包含认知成分、情感成分和行为成分。
（1）态度的认知成分指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。
（2）态度的情感成分指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，（3）态度的行为成分指准备对某对象做出某种反应的意向或意图，3.品德的实质与结构（一)品德的实质品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
在理解这一定义时，应把握下面几点：首先，品德反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程。
它不是个体的先天禀赋，是通过后天学习形成的。
个体如何习得和实践道德要求，是品德研究的核心问题。
其次，品德具有相对的稳定性，若只是此一时、彼一时地偶然表现，则不能称之为品德，只有经常地表现出一贯的规范行为，才标志着品德的形成。
最后，品德是在道德观念的控制下，进行某种活动、参与某件事情或完成某个任务的自觉行为，也就是说，是认识与行为的统一。
(二)品德的心理结构品德的结构极为复杂，在此我们主要论述三因素构成说，即品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三个成分。
（1）道德认识道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。
（2）道德情感道德情感是在道德认识基础上产生的一种内在体验。
道德情感从表现形式上看，主要包括三种：一是直觉的道德情感，即由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验。
二是想象的道德情感，即通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验。
三是伦理的道德情感，即以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验。
（3）道德行为道德行为是个体在一定的道德认识和道德情感支配下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。
它是道德观念和道德情感的外在表现。
道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯。
4.品德发展的阶段理论(一)皮亚杰的道德发展阶段论瑞士著名心理学家皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童的道德判断进行了系统研究，出版了《儿童的道德判断》一书，认为儿童的道德发展大致分为两个阶段。
1．他律阶段在10岁以前，儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。
在该阶段，道德判断受外部的价值标准所支配和制约，表现出对外在权威的绝对尊敬和顺从的愿望。
他们认为规则是必须遵守的，是不可更改的，只要服从权威就是对的。
这是比较低级的道德思维阶段，一般具有以下几个特点：第一，儿童认为规则是万能的、不变的，尚未认识到规则实际上是由人自己制定的，是可以改变的。
第二，儿童在评定行为是非时，抱极端的态度，好与坏之间，非此即彼。
第三，儿童对行为好坏的判断，是依据行为后果，不考虑行为的主观动机。
第四，儿童把惩罚视为天意。
2．自律阶段在10岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准，称为自律道德。
他们开始认识到规则不是绝对的、一成不变的，可以与他人合作，共同决定或修改规则，规则只是维护自己与他人的关系。
儿童的思维已从自我中心解脱出来，能够站在他人的立场上考虑问题。
这个阶段的儿童有以下几个特点：第一，认识到规则是由人制定的，可以根据人们的愿望对之加以改正，而且规则已不再被当作是存在于自身之外的强加的东西。
第二，儿童对行为的判断已建立在行为的意图及行为的结果上。
第三，提出的惩罚与所犯的错误较为贴切，把惩罚看作是对过失者的一种教训。
(二)柯尔伯格的道德发展阶段论柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法。
根据不同年龄的儿童和青少年所作出的反应，柯尔伯格将道德判断分为三个水平，每一水平又包括两个阶段。
因此提出了三水平六阶段的道德发展阶段论。
（1）前习俗水平；大约出现在幼儿园及小学低中年级阶段。
第一阶段，惩罚服从阶段。
衡量是非的标准是由惩罚决定的，认为只要受剑惩罚，不管其理由是什么，那一定是错的。
对成人或准则采取服从的态度，缺乏是非善恶的观念，判断好坏只注意行为的结果，而不注意动机。
第二阶段，相对功利取向阶段。
是一种朴素的利己主义，判定某一行为的好坏，主要看是否符合自己的要求和利益，具有较强的自我中心性，认为符合自己需要的行为就是正确的。
儿童不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。
他们能部分地根据行为者的意向来判断过错行为的严重程度。
（2）习俗水平；在小学中年级以上出现的，一直到青年、成年。
第三阶段，寻求认可取向阶段。
认为凡是社会大众认可的，就是对的，反之是错的。
顺从传统的要求，谋求他人的赞赏。
判断行为的好坏主要依据动机：认为有利他动机的就是好的，有利己动机的就是坏的。
此阶段的儿童主要是考虑社会或成人对“好孩子”的期望与要求。
并力求达到这一标准。
第四阶段，遵守法规取向阶段。
服从权威，遵守公共秩序，接受社会习俗，尊重法律权威，有责任感和义务感。
认为只要行为违反了规则，并给他人带来伤害，不沦何种动机，都是不道德的。
相反，凡是维护权威和社会准则的行为，就是好的、正确的。
（3）后习俗水平；特点是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配，道德标准已被内化为他们自己内部的道德命令了，也称原则水平。
第五阶段，社会契约取向阶段。
