下载文档原格式
《职业教育学》教学大纲课程名称：职业教育学课程英文译名：V ocational Education课程编码: 230124适用专业：职教师资专业修读方式：必修课程类别：专业基础课学时、学分：32学时、2学分先修课程：职业心理学使用教材：胡斌武主编：《职业教育学》，高等教育出版社出版。
参考书目：1.李向东，卢双盈著：《职业教育学新编》，高等教育出版社2005年版。
2.黄尧著：《职业教育学：原理与应用》，高等教育出版社2009年版。
3.姜大源著：《职业教育学研究新论》，教育科学出版社2007年版。
4.石伟平著：《职业教育课程开发技术》，上海教育出版社2006年版。
5.马建富主编：《职业教育学》，华东师范大学出版社2008年版。
6.贺祖斌主编：《职业教育课程与教学论》，北京师范大学出版社2010年版。
7.徐国庆著：《职业教育课程论》，华东师范大学出版社2008年版。
8.米靖主编：《现代职业教育论》，天津大学出版社2010年版。
9.中国就业培训技术指导中心组编：《职业概论》，中国劳动社会保障出版社2009年版。
10.[美]凯文•凯利著，张行舟等译：《技术元素》，电子工业出版社2012年版。
一、课程性质职业教育学是职业教育教师教育专业基础课程。
课程教学目的是在构建现代职业教育体系背景下，使学生系统掌握职业教育的基础理论，培养学生运用职业教育原理分析并解决职业教育领域实际问题的能力。
二、课程教学目标1.让学生理解职业教育学的基本原理、基础知识和最新成果。
2.让学生掌握从事职业学校教育教学工作所必需的教学技能、教育素养，提高运用职业教育学知识分析问题、解决问题的能力。
3.培养学生热爱职业学校教育事业，热爱专业，为后续学习奠定坚实的专业兴趣和专业基础。
三、课程教学方法设计以课堂教学为主，结合课堂研讨、专家讲座、教育考察、自学等形式。
1.课堂教学主要讲解基本原理，并结合教育实际问题融入基本原理的讲解，使同学们更好地理解职业教育学的基本方法，理解职业教育学的理论体系、思维方式和研究方法，提高课程学习兴趣。
（一）以就业就导向的课程建设的核心理念职业教育的课程建设就必须“以服务为宗旨，以就业为导向、以能力为本位”。
那么，什么是“以服务为宗旨”呢？就是要求职业教育要服务于地区社会经济发展，具体来讲，就是为企业培养高素质技能型劳动者；什么是“以能力为本位”呢？许多教师包括学校的一些领导往往将能力与技能划等号，这是一种错误的观念，实际上，能力是综合素质的体现，是知识、技能、人格的复合物，素质是能力的内在依据，能力是素质的外在表现。
所以中等职业教育应该是涵盖“技术理论知识”、“技术实践知识”和“综合素质”这三个方面的教育，不应有缺失。
“以就业为导向”就是以市场需求为导向、以职业资格标准为导向、以企业工作岗位对就业者的职业能力要求为导向。
以市场需求为导向，就是根据地区经济发展，以企业对高素质技能型劳动者的需求为导向，它体现了“以服务为宗旨”的思想；以职业资格标准为导向，是根据社会对劳动者职业素质、技术技能水平的要求为导向，它体现了社会、企业对劳动者素质的需求，体现了劳动者的综合职业能力；以企业工作岗位对就业者的职业能力要求为导向则更是“以能力为本位”的体现。
（二）以市场需求为导向的课程建设职业学校的课程建设要以市场需求为导向，体现在两个方面：一是企业对人才的需求，也就是企业需要哪些职业、哪些岗位的技术型、技能型人才，需要他们具备什么样的职业能力；二是个人对就业的需求，包括人的个性发展，个人未来希望从事哪种职业、哪类专业，在相应职业如何实现个人的职业生涯发展等。
这就要求课程建设要注重以下几点：3.时刻关注职业的发展、变化趋势。
职业种类是一个动态的暂存形式。
随着科技进步和社会发展，职业的名称和内涵也不断变化。
中职学校要敏感地捕捉科技进步、社会发展对职业演变的影响，及时对现有专业进行取舍、调整、重组、整合，及时开发新专业和新的专门化方向。
4．要根据市场需求反馈，及时调整专业课程结构和课程内容。
职业教育与基础教育的很大不同在于学科、专业发展更新很快，不同职业、不同岗位随着时间的推移，其工作内容、职业能力要求、工作过程知识在不断发生着变化，这就要求职业学校专业课程的结构和内容应根据市场需求及时调整。
中职高教文化课课程安排 引言 中职高等教育的发展是中国教育体系重要的一部分。中职高教文化课作为中职教育的重要组成部分，对学生的综合素质发展非常关键。因此，科学合理地安排中职高教文化课课程十分重要。
为何需要中职高教文化课 中职高义务教育层次的教育阶段，学生通过文化课的学习，不仅可以获得基本的知识和技能，还能培养学生的综合素质，使其具备进一步深造或就业的能力。
相关政策及标准 中职高教文化课课程安排需要依据相关政策和标准。以下是一些与中职高教文化课课程安排相关的政策和标准： 1. 教育部颁布的《中等职业学校课程标准》 2. 国家职业技术教育改革发展实施方案 3. 各省、市教育厅制定的地方性教育政策
中职高教文化课课程安排的原则 中职高教文化课课程安排应遵循以下原则： 1. 教学内容与学科特点相适应 2. 教学目标与学生需求相结合 3. 教学方法灵活多样 4. 学科之间的协调与衔接
具体课程安排 语文 1. 课程目标 通过语文学习，培养学生的语言表达能力、阅读理解能力、思维逻辑能力以及审美情趣。 2. 课程内容 1. 语文基础知识与技能 2. 文言文阅读与鉴赏 3. 现代文阅读与写作 4. 口语表达与演讲技巧
数学 1. 课程目标 通过数学学习，培养学生的逻辑思维能力、数学解决问题的能力以及数学应用能力。
2. 课程内容 1. 数与式 2. 几何与图形 3. 数据与概率 4. 函数与方程
英语 1. 课程目标 通过英语学习，培养学生的听、说、读、写四项基本语言技能，提升学生的英语沟通能力。
2. 课程内容 1. 听力与口语 2. 阅读与写作 3. 语法与词汇 4. 文化与交际 政治 1. 课程目标 通过政治学习，培养学生的国家观念、法治意识以及思想道德素养。
2. 课程内容 1. 国家与公民 2. 政治制度与政治文化 3. 经济发展与社会进步 4. 法治与公平正义
中职高教文化课课程评价 中职高教文化课课程评价应综合考虑以下方面： 1. 学生成绩评价 2. 学生综合素质评价 3. 教师教学质量评价 4. 教育教学资源评价
中等职业学校课程标准解读一、研制的背景2009年以来，教育部先后印发了中等职业学校数学等公共基础课教学大纲，对于中职学校深化教学改革，提升学生综合能力起到了重要的指导作用。
近年来，科技革命和产业变革对技术技能人才的科学文化基础、综合素养提出了新要求，原教学大纲理念、知识体系与职业教育改革发展的新形势和中职学生的学情已不相适应，有的内容也相对陈旧。
《标准》研制工作以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，贯彻党的十九大和十九届二中、三中、四中全会精神和全国教育大会精神，落实职教20条关于“将标准化建设作为统领职业教育发展的突破口”“发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用”的要求，旨在进一步加强职业教育国家教学标准体系建设，深化中职公共基础课程改革，提升人才培养质量。
2017年启动研制中职公共基础课程标准，在《标准》研制过程中，根据最新精神持续修改完善，同步组织研制并于2019年10月印发了《中等职业学校公共基础课程方案》（以下简称《方案》）。
《标准》研制遵循《方案》的总体要求，确定了课程核心素养和课程目标，明确了课程内容和学业质量要求，为提高中职公共基础课程教学质量提供了保障。
根据《方案》规定，中职学校公共基础课必修课程包括思想政治、语文、历史、数学、外语、信息技术、体育与健康、艺术，物理、化学为相关专业的必修课程。
二、研制过程。
《标准》研制历时两年多时间，在职成司指导下，教育部职业技术教育中心研究所组织70多位专家成立标准研制组，研制工作经历了四个阶段。
一是广泛调研。
对21个省（区、市）、300多所职业院校、3万余名教育工作者、教师和学生开展调查，形成了调研报告。
二是精心研制。
采取了集中和分散相结合的工作机制，集中研讨确定框架体例和研制要求后，分课程组深入研讨和起草文本。
期间，集中组织学习党的十九大、全国教育大会精神，并研究将其有机融入课程标准。
三是修改完善。
向全国各省（区、市）教育行政管理部门广泛征求意见，逐条研究，进一步修订完善文本。
新时代中国职业教育的文化使命
随着我国经济的快速发展，职业教育起着越来越重要的作用。
新时代中国职业教育的使命在于传承和弘扬中华文化，培养具有创新精神和实践能力的高素质人才，为实现中华民族的伟大复兴做出积极贡献。
职业教育应当弘扬中华文化的精髓。
中华文化源远流长，拥有丰富的思想资源和优秀的价值观念。
职业教育应当教育引导学生树立正确的人生观、价值观和世界观，培养他们对中华传统文化的自信与尊重。
只有通过对中华文化的传承和弘扬，学生才能更好地理解和把握中华民族的精神追求，为中华民族的伟大复兴做出贡献。
职业教育应当注重培养学生的实践能力和创新精神。
实践能力是职业教育的核心要素之一，而创新精神是推动社会进步和经济发展的重要力量。
职业教育应当注重学生的实践动手能力的培养，让学生在学校中接触和参与实际工作，学以致用，提高自己的实际操作能力。
职业教育还应当培养学生的创新精神，鼓励他们勇于思考和探索，培养他们独立思考和解决问题的能力。
只有培养出既有实践能力又有创新精神的人才，才能适应现代社会的发展需求。
职业教育应当注重学生的综合素质培养。
综合素质是指一个人的知识、能力、品德等多方面的综合表现。
职业教育应当注重培养学生的综合素质，使他们在各个方面都能够表现出色。
培养学生的综合素质需要从多个方面入手，如提高学生的文化素养和思维方式，加强学生的团队合作和沟通能力，培养学生的领导才能和创新能力等。
只有通过培养学生的综合素质，才能为他们未来的职业发展提供更广阔的空间。
知识文库 第4期84 职业教育文化基础课程与专业课程有机融合王兰兰在职业教育课程理念逐步完善的今天，扎实推进文化基础课程研究，促进文化课与专业课有机融合，不仅在完善专业人才培养体系中起重要作用，也能培养出更适应社会需求的高素质劳动者，正确处理好文化课与基础课的关系，也成为当下面临的重要课题。
一、文化课建设现状分析 （一）目前职业院校文化课建设也在不断改革，为了与专业课有机融合，文化课在课程内容上也在不断更新，但文化课却没有体现“职业性”，没有自己的特点，只是单纯开设专业数学、专业英语等课程。
“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”的传统文化思想，与“时间就是金钱，质量就是生命”的现代文化相比，忽视了校园文化与职业素质有机融合。
职业院校的教学过程离不开企业，只有将这些内容在文化课教学中不断渗透，才能让学生真正达到学以致用，学有所用。
（二）在现代职业教育理念迅速发展的今天，我们只将改革重点放在了专业建设、课程建设、教学方法上是不够的，要想使我们培养出来的学生能适应社会发展，必须打破专业课与文化课的界限，共同确立一个完整的、系统的体系，这样学生的思维才不会有局限性，才有利于培养发散性和创造性思维。
（三）文化基础课教学方法上与教学内容已不断倾向于应用，但在数学、英语等学科还普遍存在着“满堂灌”的教学模式，使学生难以产生学科兴趣，使开设的课程失去了人才培养的意义。
二、文化课与专业课有机融合 （一）提高文化课教师的职业素养首先，文化课教师与专业课教师进行沟通，了解专业课程对本课程知识点的侧重，找准切入点，根据专业培养目标需求调整授课内容，使文化基础课准确服务于专业需要。
例如在机电专业的英语教学中，要增加机械专业常用词汇和术语；比如在学习焊接专业的铆工时，需要很多数学思维解决实际问题，专业课教师在讲授专业知识的同时，还需要解答一部分数学问题，影响了正常的授课内容，这些问题如果直接在数学课中解决，在数学课中引用铆工下料等专业情境，不仅增强了学习的效果，也找到了数学教学的针对性，高效的完成了教学。
职业教育课程发展文化含义职业教育课程开发是指创制一个完整的职业技术教育课程的整个过程。
课程开发是在一定教育目标和课程观指导下进行的，无论是教育的目标，还是课程观，其实都体现的是制定者关于学校教育的价值取向。
所以，职业教育课程开发不仅仅是一个技术性问题，还是一个文化选择的问题，即课程开发必然存在着一个价值取向的问题，它必须要回答由谁来开发，开发什么，为什么要开发等问题。
一、职业教育课程开发的主体我国职业教育课程有三个层次：国家课程、地方课程和学校课程。
主体自然是国家课程。
在现有的关于课程开发的研究文献中，人们谈论课程开发似乎都只是在地方课程和学校课程两个层面进行，尤其是学校课程。
因为国家课程的权威不容挑战，其开发权在国家相关部门或机构，对于学校来讲，课程是按照规定的目标预先编制好的，教师和学生只是按照规定的目标来接受和完成课程，他们只是被动的执行者，而不是主动的制定者、实施者，他们是被排斥在课程开发过程之外的，是缺乏课程主体性的。
即使在地方课程和学校课程开发过程中，也会受制于国家政策和教育目标而表现为有限的自主性，而且，这种“有限的自主性”也只是掌握在教师那里，由教师所控制。
伯恩斯坦对课程知识的选择及编码方式与社会权力分配的关系进行了研究，他认为：一个社会怎样选择、分类、分配、传递和评价它所认定的公共知识，反映了权力分配和社会控制的原则。
迈克·扬也认为知识是一种社会文化的建构，课程知识的选择、组织与社会的权力结构之间存在关系。
布迪厄则把课程作为文化再生产活动，侧重研究了课程知识作为文化资本的分配活动与社会不平等的阶级结构的关系。
阿普尔认为，课程政策的制定过程实际上是政治权力和利益的分配过程，主要受文化——意识形态的影响。
课程开发问题实际上是一种课程政策改革问题，但由于中国长期在中央集权的课程决策体制下进行课程改革，关于课程决策的权力主要集中在中央政府，因此，关于课程决策的科学、民主与公正的问题并未被人们所关注，相反，更多的研究者和实践者甚至认为这是合理、合法的中国特色课程政策，并不存在科学、民主和公正的问题。
但是，近年来，随着课程文化研究的不断深入，课程文化主体地位的逐渐回归，这些问题已经开始引起了研究者的重视。
这里要回答的是在课程实施以前谁参与了课程开发的过程。
泰勒认为，学生和专家的建议是课程来源的重要组成部分。
要开发课程必须首先了解学生想要什么，因为学生是课程的被实施者，课程的目标最终是由学生所掌握的知识能力和态度来体现的，所以学生是课程开发过程中必不可少的参与者。
塔巴的研究认为，教师的参与很重要，但教师不要过早加入，而是在教育过程中以创设特定的教—学单元为开端。
心理学的研究表明，学生不是被动接受外来的刺激，而是会主动参与，所以过程模式也十分赞同学生对课程开发的参与。
斯滕豪斯则明确提出教师就是研究者，所以在他看来，教师是课程开发的重要参与者。
劳顿在研究中虽不赞成课程开发完全以学生的兴趣和需要为依据，但他仍然解释说，应将课程开发置于广阔的社会文化结构中，还要使其与社会生活和儿童心理发展相关联，这是不容忽视的。
对于教师，劳顿认为“作为专业人员的教师”在课程开发中也需要关注哲学中提到的永久性问题和社会学中提到的我国社会现实情况之间的关系。
上述分析非常清晰地表达了这样一个理念：教师和学生应该成为职业教育课程开发的主要参与者，他们的作用不容忽视。
作为课程开发产品的实际用户，他们的需求状况和“消费能力”及“消费特点”，是课程开发中越来越重要的影响因素。
但是，从现实的情况来看，广大的教师和学生尚未具有课程开发、决策的权力，因而只能是一种潜在的主体。
除此之外，美国著名课程理论家施瓦布主张，课程开发的基本方法是“审议”，审议就是在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而作出的行动决策。
他并且建议，成立以学校为基础包括校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成的课程集体来审议课程问题。
课程审议的重点应放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的平衡。
课程审议的实质就是课程参与者不断对话与交流，在课程决策和课程行动方面最终达成共识的过程。
对于职业教育课程开发，除了发挥教师和学生等的作用外，还必须充分了解和尊重企业与行业组织的意见。
课程开发的最终获益者除学生外，就是企业和行业组织，他们的建议将更有助于实现职业教育与社会现实之间的“无缝对接”，真正体现课程的价值。
关于这方面的研究尚未见实质性成果，但具体实践已有大量的尝试，主要是以校企合作的方式进行师资培训、人才培养规格的设定以及专业调整，在课程的开发方面也还处于探索阶段。
二、职业教育课程开发的价值取向职业教育课程开发的主要内容，实际上是职业教育课程开发价值取向的具体体现，有什么样的价值取向，就有什么样的课程内容。
而职业教育课程开发的价值取向实际上反映了课程开发者对课程制约因素及其关系的认识，是课程开发者所持有的课程文化观的体现。
“课程开发者的教育哲学思想和课程理论素养在很大程度上直接决定着课程发展的水平。
”在历史上，围绕着对影响课程开发的主要因素及其关系的认识出现了许多不同的观点，这些都体现了职业教育课程开发者在内容选择上的价值取向。
在实践中，“各种不同的价值取向已经开始对学校课程活动产生实际的影响，造成教师工作的迷惘”，开发者应担负起价值整合与理想重建的使命。
现代课程是在现代价值导向下建构的课程，其基本的价值是政治民主、经济质量和效率及人的自由发展，其核心价值在于教育的世俗化、个人化和理性化。
在现代课程开发中存在的突出矛盾就是课程开发的个人本位价值观和社会本位价值观的争论。
个人本位价值观强调以人为本，以学生的发展作为出发点和归宿，其目的是促进学生的个性和人性的自由、完善、和谐发展。
社会本位价值观以社会的政治、经济、军事、文化等需要作为学校课程的出发点和归宿，它单纯以社会的需要来要求教育、开发和设计相关课程。
这两种课程开发的价值观都有其理论上的贡献，也有其局限性。
个人本位的局限性在于忽视个体需要的多样性，忽视需要本身的合理与不合理性，也缺乏文化传统和意识形态的支持。
而且，个人本位的极度张扬会给社会带来不稳定，也不合乎当今社会发展和教育发展的主题。
而社会本位的局限性在于忽视个体发展的差异性，不适应当代中国教育发展从应试教育向素质教育转型的需要。
所以，有学者提出，在这些价值之间进行选择时，“我们应超越个人本位、学生本位和社会本位，以学生的主体性发展为本位。
”并认为，主体性发展与课程改革的主旨是一致的，社会、课程与人的协调发展，最终要以学生的主体性发展为导向。
在职业教育课程开发中，当然要考虑社会、课程与人的协调发展问题，要突出人的价值实现，突出人与社会和谐发展。
但与普通教育不同的是，职业教育课程开发的主要冲突表现在以下三个方面：职教的运行是以学校为中心还是以课程为中心；职教课程的重点是在教育还是培训；职教课程开发模式应取学科本位还是能力本位或是人格本位。
从世界范围看，职业教育的课程开发首先是“学科系统化”，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”的模式发展。
我国职业教育课程开发实践也体现了这一规律。
学科本位课程是普通教育“改良型”的模式，职业教育学科课程模式的主要特点表现在理论与实践课程并列，重视文化基础知识以及实践课单独设课自成系统等方面，其优点是逻辑性、系统性强。
其不足在于重理论轻实践，不能有效地培养能力；重知识的系统性，忽视知识与具体工作任务的联系；其梯形课程排列方式增加了基础理论学习的难度，也不利于理论与实践的整合。
学科本位课程反映了开发者对知识与社会及其关系的一种认识。
课程开发的一个重要问题，就是对学科知识进行选择、排列。
“职教课程开发的关键不是弄清课程的宏观结构，而是在课程开发工作中如何使学习内容的设计与编排跳出学科体系的藩篱。
”《学会生存——教育世界的今天和明天》一书指出：“传统的科学教育很少致力于把课堂知识和科学实践联系起来，在教学中不是传授假设而是检验假设，不是学习主体而是寻找主体。
这种旧的课程计划很难启发科学活动中的创造性、直观、想象、激动与怀疑的态度，而观察、搜集证据归类以及证明结论的能力都不应看成只是科学家的任务。
”这种关于课程实施的评价，实际上也反映出传统的学科本位课程设计对教师课程知识观的影响。
职业分析导向课程开发是建立在职业分析和工作分析基础之上的课程开发模式。
在我国常见的有能力本位模式。
CBE课程开发模式的核心是能力，课程设计采用模块式方案，重视学生的能力训练，理论知识传授以必需、够用为度，教学上强调学生的主体作用。
但是，CBE课程把能力看做是一系列孤立的行为，忽视了真实的职业世界中人们的操作行为的复杂性以及智力性操作中判断力所担当的重要角色。
在职业学校中的实证研究都证实，由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，各校又重新回到了学科系统化的老路上。
学习理论导向的课程开发是按照学习理论确定职业教育课程结构的方法，将教育目标定位于学生认识能力、一般行为能力和个性的发展，把有效的学习过程作为主导思想进行课程开发的模式，主要有“宽基础活模块”和“多元整合”课程开发模式。
教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中提出，职业教育课程开发要在一定程度上与工作过程相联系，让学生获得一种全面、和谐、切实有效和有用的教育要求，是我国技术发展和职业教育发展的必然结果。
这就是工作过程导向的课程开发。
职业教育的理论与实践表明：“现代职业教育的课程开发应当建立在整体的、过程导向的职业分析基础之上，并符合职业发展的心理规律，是将职业分析、工作分析、行为结构分析、企业生产过程分析、职业资格分析、个人发展目标和教学分析等结合在一起的综合性过程。
”对德国“双元制”课程开发模式的研究发现，课程模式的发展不仅是一种课程组织方式的变革，而且在本质上体现的是一种更深的课程价值观的变革。
三、职业教育课程开发的文化基础课程是教育传承文化、发展和创新文化的重要载体和形式，课程开发如果得不到文化传统的支持，则表明这种课程不适合当下的社会发展，不能满足学习者对知识、信念、能力等的需要。
简单地讲，可能无法实现学习者全面发展的目标。
所以，职业教育课程开发是否体现了学习者的诉求，是否照顾到了学习者的个性、价值观、学习方法和学习技能等，是课程开发有效性的一个重要的文化基础。
职业院校学生在年龄特征方面或许与普通院校学生没有太大的差异，但受职业学校文化的影响，职业院校学生会在个性发展、价值观，尤其是学习方法和学习技能以及生活经验等方面表现出自己的特点。
比如在以就业为导向的指导思想引领下，形成了职业教育开放办学、产学结合的人才培养模式。
