应把高等教育作为一门学科来研究

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高等教育学考点整理

1、高等教育的本质特征是（专业性）2、培养人是高等教育的（最高目的），是我国高等教育目的的核心要旨。

3、高等教育从性质来看是一种（专业教育）4、高等教育学是高等教育的一门（综合学科）5、高等教育学是教育科学体系中的一门（分支学科）6、《中华人民共和国高等教育法》规定，高等教育的任务是培养具有创造精神和实践能力的（高级专门人才）7、下列关于教学与科研的叙述，错误的是（两者是包含与被包含的关系）8、（通才教育）指培养发展较全面、知识面较广、活动领域较宽的横向型人才的教育。

9、高等教育层次不包括（博士后教育）10、现代意义上的大学起源于（欧洲）11、大学生作为一种青年群体，形成了自己的亚文化。

作为青年亚文化，它具有（反主流文化）的特征12、1978年，我国的第一个专门的高等教育研究机构是（厦门大学）的高等教育科学研究室。

13、1983年，高等教育学正式作为教育学科的（二级）学科被国务院学位委员会列入学科专业目录。

14、现代意义的中国高等教育始于（京师大学堂）15、1984年，（潘某元）先生主编的《高等教育学》正式出版，这是我国第一部高等教育学专著。

16、1852年，英国红衣主教（纽曼）发表了《大学的理想》一书。

17、我国对高等教育的研究始于（清末）。

18、（1922）年，中华教育改进社在济南召开第一次年会，把高等教育专门列为第二组，这是中国高等教育史上最早的高等教育研讨会。

19、1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出了应该把教师工作视为（专门职业）20、哲学”这个词在希腊语中是（爱智慧）意思。

21、（一般科学研究方法）是指科学研究的思维过程中所运用的高等教育研究方法，是指科学理论研究的基本方法。

22、采用多种方法和从多学科角度去探讨高等教育现象及其规律的研究方法是（多学科研究法）。

23、（综合法）就是把高等教育研究对象的各个部分、方面和因素联系起来加以研究，从而在整体上把握事物的本质和规律。

01 江苏省高校教师资格考试《高等教育学》笔记

高等教育学第一章导论1.高等教育的概念1)高等教育是指在完全中等教育基础之上进行的各种教养性、学术性、专业性的教育. P32)高等教育具有历史性、比较性和延展性。

P1[1].在古希腊时期，柏拉图于公元前387年创办的“阿卡德米学园”被看作是雅典第一个永久性的高等教育机构。

[2].培根按照人类理性的记忆、想象和判断这三种能力，对科学知识进行了主观性分类。

[3].1965年，联合国教科文组织成人教育局局长保罗.朗格朗提出终身教育概念。

[4].20世纪60年代，全世界第一所开放大学在英国出现。

在英国，由于一直以来形成的双轨制，直到20世纪中叶，以剑桥、牛津大学为首的大学所实施的教育称为大学教育，高等教育则一般指没有学位授予权的学院等机构实施的教育。

3)高等教育的研究对象是高等教育：揭示高等教育的特殊矛盾和特殊规律（或发展规律）。

[1].1978年，我国第一所高等教育研究机构——“厦门大学高等学校教学研究室”正式成立。

[2].高等教育学研究中的重大问题主要来自：社会的改革与变化；高等教育自身的改革与发展。

2.学习高等教育学的作用（或意义）1)引导观念更新高等教育理论对于高等教育实践具有重要作用：德国教育论著推动了欧洲大学近代化的进程；中国的“学术权力”研究推动大学治理改革。

2)服务政策咨询服务于社会发展，为政府的决策提供知识和智力服务。

3)推动实践发展。

高等教育学具有很强的应用性特征，许多问题源于实践，并指导教育变革。

3.高等教育学的作用（简答题、论述题，P12-15）第二章高等教育发展1.西方古代高等教育1)专门学校：古希腊的雅典出现了修辞学校（辩才）、哲学学校。

2)其他教育场所西方古国的一些博物馆、图书馆，也是从事高等教育活动的场所，如古埃及的亚历山大大学（缪思翁博物馆）。

古伊斯兰国家的许多清真寺也是传授高深知识的教育场所。

2.中国古代高等教育1)西周时期就已萌芽。

西周大学：西周时期已建成比较严密的学校体系，分国学、乡学两轨。

高等教育学的研究对象和知识体系

①基金项目:2014年云南省教育科学规划教师教育专项课题“云南省新建本科院校教师教育转型与发展研究”(GJZ1419);2015年云南省本科质量工程高校转型发展研究项目重点课题“云南省高等教育治理现代化研究”(2015BZGA01)。

作者简介:方泽强(1981-),男,广东惠来人,云南大学公共管理学院政治学博士后,云南师范大学职业技术教育学院讲师,博士,主要从事高等教育基本理论、政府治理与高等教育发展研究。

我国高等教育学自1983年建制以来已有30多年。

为加深对该门学科的认识,推动其今后的建设发展,现就高等教育学的研究对象和知识体系进行探讨。

之所以探讨这两方面,是因为研究对象和知识体系是构成一门学科的两大要素。

系统阐述这两方面的内容,就能窥透高等教育学这门学科的“内里风貌”。

一、高等教育学研究对象的剖析一般认为,高等教育学的研究对象即高等教育现象。

然而此种描述过于宽泛,需要进一步细化。

具体而言,高等教育现象包括哪些?分为几类?高等教育现象仅仅指人才培养现象吗?如此等等。

以下展开论述。

(一)高等教育学研究现象的“外貌”1.高等教育现象的主体部分是普通高等本科教育现象高等教育按层次可分为专科、本科和研究生教育;按类型可分为普通高等教育和成人高等教育;按办学形式可分为全日制和非全日制;按办学性质可分为公办、民办、公私混合联办。

面对如此“复杂多样”的高等教育,高等教育学是否一网打尽,都去研究?显然不是。

作为一门学科,高等教育学应把相对稳定、占主体部分、起较大影响作用的高等教育作为研究重点和“聚焦点”,而不是无所不包,把所有形式、性质的高等教育都囊括其中,这既不现实,又无必要。

从世界各国高等教育的过去、现状以及未来发展趋势看,普通高等本科教育的存在和发展具有稳定性,是高等教育的主体,一定程度上能够代表整个高等教育系统活动的主要特征,因此,高等教育现象的主体部分应是普通高等本科教育现象。

需要指出,此现象可从两个方面理解:既可以把它作为一种人才培养活动现象,也可以把它作为一种高等教育事业现象。

我国高等教育学学科建设发展趋势研究

1983年高等教育学作为教育学的二级学科被列入学科专业目录以来，学科建设在我国如火如荼展开，数十年来逐渐生根发芽，取得了较大的进展。

我国高等教育学学科建设无经验可循，只得在实践中摸索前进。

与此同时，高等教育学及其研究仍存在一些问题，经济的快速增长、技术的变革、社会问题的解决都要求高等教育不断深化改革。

我国的高等教育学学科建设经过了漫长的发展期，学科发展的每一阶段都面临着不同的问题，学科的发展也必然伴随着危机。

一、研究内容(一)高等教育学学科发展的历史进程潘懋元先生在20世纪50年代就预见性地提出“不能把大学生当成小学生一样来教育”，为了促进高等教育的改革和完善，培养社会主义现代化建设的专门人才，他建议建立一门新的学科———高等教育学。

1978年，我国第一个高等教育研究机构———厦门大学高等教育科学研究室在厦门大学创建，为高等教育学这一新学科的发展奠定了基础。

自此，我国的高等教育研究迅速发展起来。

(二)高等教育学是学科还是领域高等教育学的学科性质一直备受关注。

我国的大部分学者都认为高等教育学是一门独立学科，而国外学者普遍认为高等教育学是跨学科的研究领域。

与普通教育学一样，高等教育学也存在着“合法性”危机，即这门学科有被分支瓦解的危险[1]。

潘懋元教授认为：“高等教育既是一个研究领域，也是一门走向成熟的学科。

”[2]我们认为，学科有独立的知识体系，而研究领域指的是学术范围。

(三)高等教育学学科建设危机高等教育学学科建设危机即学术危机与制度危机。

2011年，国务院学位委员会调整了学科体系，在一级学科改革的背景下，国家有意强化一级学科建设，将二级学科弱化为发展方向，把学科建设的主导权下放到学位授予单位。

这是高等教育学面临的制度危机。

高等教育学的学术危机指的是，高等教育学没有独立的研究方法，研究方法都是从其他学科借鉴而来的，也没有独立的研究对象和独立的学科基础理论。

(四)高等教育学的研究对象是高等教育具有一个独立的研究对象是一门学科的重要特征。

高等教育学学习心得体会（三篇）

高等教育学学习心得体会我于去年进入大学就读高等教育学专业，经过一年的学习和实践，我对高等教育学有了更深入的理解和认识。

在这一年的学习过程中，我积累了一些宝贵的经验和体会，以下是我对高等教育学学习的心得和体会：首先，高等教育学学习需要注重理论和实践相结合。

高等教育学是一门应用型学科，既需要掌握相关的理论知识，又需要具备一定的实践能力。

在课堂学习中，我们要注重理论的理解和掌握，对于一些基本概念、原则和方法必须熟悉并能够灵活运用。

同时，我们也要注重实践能力的培养，通过实践活动和实习机会，锻炼自己的观察力、分析力和解决问题的能力。

其次，高等教育学学习需要善于思考和问问题。

高等教育学是一门探索性的学科，有很多问题没有固定的答案，需要我们通过思考和提问来进行探索。

在课堂上，我们要积极参与讨论，提出自己的观点和疑问，通过与老师和同学的互动，不断拓宽自己的思维和视野。

在实践中，我们要善于发现问题，并能够提出解决问题的方法和策略。

再次，高等教育学学习需要加强实际操作和案例分析。

高等教育学的学习不仅要了解相关理论知识，还要关注实际操作和案例分析。

在实际操作中，我们要尽量接触和参与高等教育的实际工作，通过实践经验来加深对理论的理解和应用。

在案例分析中，我们要注重实际问题的分析和解决，通过分析真实案例来提高自己的分析和解决问题的能力。

此外，高等教育学学习需要加强自主学习和团队合作。

高等教育学的学习需要我们具备一定的自主学习能力，要有足够的学习计划和时间管理能力，能够主动寻找并利用各种学习资源和机会。

同时，高等教育学的学习也需要我们具备一定的团队合作能力，要能够与他人进行有效地沟通和合作，共同完成学习任务和实践项目。

最后，高等教育学学习需要注重跨学科和终身学习。

高等教育学是一个广阔和复杂的学科领域，需要我们有广泛的知识基础和跨学科的学习能力。

在学习过程中，我们要了解和掌握与高等教育学相关的其他学科知识，如心理学、教育经济学、社会学等学科领域，以便能够综合运用这些知识来解决实际问题。

从文化观点看高等教育——解读《高等教育新论——多学科的研究》

142从文化观点看高等教育——解读《高等教育新论——多学科的研究》刘斌河海大学常州校区熊伟江苏省建设集团有限公司王幸河海大学常州校区摘要：英国学者托尼•比彻在书中的《文化的观点》一文中，界定了文化的概念，分析了文化的内在和外在的决定因素、学术文化的若干环境因素、知识的性质及其对学术文化的影响、文化分析方法的范围和局限等。

他为高等教育文化研究拟定了一个分类框架，为我们提供了从文化的角度研究高等教育的新视野。

关键词：高等教育；文化；学科由美国著名学者伯顿•R•克拉克主编的《高等教育新论——多学科的研究》是一部研究高等教育系统的经典名著。

其中托尼•比彻从文化的观点对高等教育进行了分析，从学科、学术文化及其环境，知识的性质及其对学术文化的影响等方面进行了剖析，同时指出正确的文化分析应该允许既有统一性又有多样性为我们提供了从文化的角度研究高等教育的新视野。

一、文化的概念与理论背景托尼•比彻认为文化联系了共同的思维方式与集体的行为方式、学术探索群体，把哲学分析与现象调查编织在一起对文化研究尤为重要。

文化的基本意义是“智力的发展，心灵的发展”，人类学中则表示生活在共同的环境中，由共同的行为习惯、共同的理想和共同的生活方式联系在一起的人类群体，同时还包括使人们重视培养社会的人的过程和形式，也可称作支配着社会或社会群体的行为的一系列价值观念、信仰和信条。

他还进一步指出“对事物不抱想当然”的态度是理解文化的重要出发点。

与文化分析的理论背景有联系的领域：第一类研究是对学术生活进行小说式的描述；第二类研究是历史和回忆录；第三类研究以强调约定俗成的东西为特征；第四类作品着眼于面向有知识的公众。

相对于社会的其他组织机构而言，高等教育或大学是一种文化性的存在方式，大学的主流文化是历史的积淀。

诚如哈佛前校长洛韦尔所说：“大学的存在时间超越了任何形式的政府，任何传统、法律的变革和科学思想，因为它满足了人们的永恒需要。

在人类的种种创造中，没有任何东西比大学经受住漫长的、吞没一切的时间历程的考验。

高等学校“学科—专业”一体化建设的研究

高等学校“学科—专业”一体化建设的研究一、本文概述随着高等教育改革的不断深化，学科与专业建设已成为提升高等教育质量、培养创新型人才的核心任务。

在这样的背景下，探讨高等学校“学科—专业”一体化建设的路径与实践，具有重要的理论价值和实践意义。

本文旨在系统梳理和分析当前我国高校在学科与专业建设方面的现状与挑战，深入探讨“学科—专业”一体化建设的必要性、可行性及其实施策略，以期为高等学校的学科与专业建设提供有益的参考和借鉴。

具体而言，本文将首先回顾国内外关于学科与专业建设的相关理论和研究成果，分析当前我国高校在学科与专业建设方面存在的主要问题及其成因。

在此基础上，结合国内外成功案例和实践经验，探讨“学科—专业”一体化建设的内涵、目标及其实施路径，包括学科与专业的交叉融合、课程体系与教学方法的创新、师资队伍建设与资源共享等方面的内容。

本文还将提出具体的政策建议和实践策略，以期为我国高等学校的学科与专业建设提供有益的指导和支持。

通过本文的研究，我们期望能够为我国高等学校的学科与专业建设提供新的思路和方法，推动高等教育质量的提升和创新型人才的培养，为我国的经济社会发展提供有力的人才保障和智力支持。

二、高等学校“学科—专业”一体化建设的理论基础高等学校“学科—专业”一体化建设的理念与实践，其理论基础源于教育学的深层原理和社会发展的实际需求。

从教育学的角度来看，个体的全面发展是教育的终极目标。

个体的全面发展不仅仅是知识的积累，更是能力的提升、情感的丰富和人格的完善。

高等教育作为个体发展的重要阶段，必须打破学科与专业之间的壁垒，实现二者的有机融合，以便为学生提供更为全面、系统的教育。

从社会发展的角度来看，随着科技的进步和产业的升级，社会对人才的需求也在不断变化。

传统的学科与专业划分方式已经无法满足社会对复合型人才的需求。

高等学校必须调整人才培养模式，通过“学科—专业”一体化建设，培养出既具备深厚学科基础，又具备较强专业实践能力的复合型人才，以适应社会发展的新需求。

湖南省高等学校教师资格考试高等教育学真题1

湖南省高等学校教师资格考试高等教育学真题1一、单项选择题(在每小题的四个选项中选出一个正确答案)1. 今天意义上的高等教育，即建立在普通教育基础上的______A.科学教育B.人文教育C.专业教育（江南博哥）D.通识教育正确答案：C[解析] 高等教育是在完全的中等教育基础上进行的专业教育，是培养各类高级专门人才的社会活动。

2. 1810年______首先提出了“通过研究进行教学”的教学原则，使大学具有了科学研究的职能。

A.牛津大学B.巴黎大学C.萨莱诺大学D.柏林大学正确答案：D[解析] 发展科学职能产生的背景是1810年洪堡创办了柏林大学。

3. 在影响人的发展的诸多因素中，______起主导作用。

A.遗传B.环境C.教育D.人际关系正确答案：C[解析] 遗传素质是人的身心发展的前提，为人的发展提供了可能性，但不能决定人的发展；社会环境为个体的发展提供了多种可能，使遗传提供的发展可能变成现实；教育对人的发展特别是对年青一代的发展起着主导作用和促进作用；个体的主观能动性是人的身心发展的内在动力，也是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。

4. 按照学科逻辑、社会要求、人的特征的某一方面发展的需求而构建的培养目标是______A.单向度目标B.显性目标C.规定性目标D.个体发展目标正确答案：A[解析] 单向度目标指按照学科逻辑、社会要求、人的特征的某一方面发展的需要而构建的培养目标，如工程师、医师、技师等。

5. 高等学校服务社会的职能最早是由______提出来的。

A.德国B.古希腊C.英国D.美国正确答案：D[解析] 至19世纪末20世纪初，由于“威斯康星思想”的提出，直接为社会服务被确立为高等学校的第三项职能。

6. 在高校教师的诸多角色中，______不属于理想角色要求。

A.学生心灵的导师B.教书匠C.学生发展的楷模D.人类文化发展被动者正确答案：B[解析] 问题教学法是教书匠是传统的教师角色。

2021年高等教育学模拟试卷与答案解析(8)

2021年高等教育学模拟试卷与答案解析8一、单选题(共30题)1.下列哪一种教学方法更能对学生的需要作出敏感反应（）A：讲授法B：讨论法C：多媒体教学法D：案例教学法【答案】：B【解析】：2.根据《教育法》和《教师法》，“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验”，是教师的（）。

A：教育教学权B：科学研究权C：民主管理权D：A和C【答案】：A【解析】：《中华人民共和国教师法》第七条对教师的权利作了明确规定，教师的权利包括：进行教育教学活动、开展教育教学改革和实验、从事科学研究和学术交流；参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见等等。

“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验”属于教师的教育教学权，这也是教师的最主要的权利。

因此，答案为A。

3.英才高等教育阶段，高等教育的支撑者是（）。

A：个人B：国家C：国家和个人相结合D：学校【答案】：B【解析】：英才高等教育阶段体现了传统高等教育特征，注重少数治国人才和专家的培养。

英才高等教育的支撑者是国家，国家几乎承担了对高等教育的全部投资。

因此，答案为B。

4.主张学习是个体对事物经认识、辨别、理解从而获得知识的过程的学习理论是（）。

A：行为主义学习论B：建构主义学习理论C：人本主义学习理论D：认知主义学习理论【答案】：D【解析】：5.高校组织的结构特征是（）。

A：分散性B：学术性C：二元性D：复杂性【答案】：A【解析】：高校组织的结构特征是分散性。

6.学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，这类课程称为（）。

A：核心课程B：隐性课程C：显性课程D：活动课程【答案】：B【解析】：学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，这类课程称为隐性课程。

7.高等教育的培养目标是（）。

A：技术人才B：学者C：高级专门人才D：研究型人才【答案】：C【解析】：高等教育的培养目标是高级专门人才。

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应把高等教育作为一门学科来研究关于高等教育是一门学科还是一个领域，历来争议颇多。不同国家往往有不同的选择。比如，在中国，高等教育就被设置为高等教育学，而在美国，高等教育则以院校研究为基础，成为一个多学科研究领域。事实上，若透过现象看本质，各国在高等教育研究水平方面差别不大，称之为“学科”的并不比称之为“领域”的发达，甚至相反。原因在于，此时称之为“学科”或称之为研究领域，更多的是由各国的高等教育体制甚至是政治体制决定的，即大学建制的合法性基础与该研究领域的成熟程度关系不大。一、学科的真实含义在关于高等教育研究的汉语语境中，学科是一个使用频率极高的词，但其含义却不明确，学科、专业以及学科专业经常相互混用。再加之，汉语里“学”字有着学科的含义，学者著书立说时又有用“学”字的偏好，以致于在学术界，以“某某学”冠名的著作，便被等同于一门学科。而实际上二者虽不能说风马牛不相及，至少也是大相径庭。笔者以为，要想准确理解学科的真实含义，一是要从词源学上进行考证，二是应结合学科制度化的历史进行说明。从词源学的角度看，学科的最初概念与学习者有着密切的关系。学科（discipline）一词来源于拉丁语的动词“学习”（discere），以及由它派生出来的名词“学习者”（discipulus）。从学科史来看，欧洲中世纪开始出现了各种形式的学术课程规划，人文科学的学科与自然科学的学科开始相对地分离开来。事实上，正是在这些分类日益巩固的基础上，出现了后来的中世纪大学。但这里，需要补充说明的是，“英文、法文的discipline（德文的diszipline）确实来自于拉丁语，却并非直接源于discere，而是disciplina（知识、教导、纪律之意）；而discipulus除了有学习者的一般的含义之外，更突出学习者作为„学生、学者和门徒‟的身份。”因此，在英语里，“学科”（disciplinary）一词既有知识类别的含义，又有制度、建制、规训的含义。简单地讲，学科就其本义而言，就是一种制度，一种建制、一种规训的方式。达也正是译者将华勒斯坦等学者所著《学科·知识·权力》一书中的“disciplinary”一词译为“学科规训制度”的原因。按华勒斯坦等人的研究，学科的制度化主要是指学科训练制度化和研究制度化。就社会科学的训练制度化而言，在1850年到1945年间，人们对一系列的学科进行了界定，这些学科共同构成了以“社会科学”命名的知识领域。其具体步骤是，在大学里设立一些首席讲座，然后再建立一些系来开设相关的课程，学生在完成课业后可以取得某一学科的学位，从而完成了训练的制度化。社会科学研究制度化是伴随着研究的制度化而实现的，如创办各学科的专业期刊，按学科建立种种学会（先是全国性的，然后是国际性的），建立按学科分类的图书收藏制度等。按照陈振明的说法，“所谓学科制度化建设，是指一个学科或研究领域的学术团体、专业杂志、书籍出版、基金资助渠道、教育培训、职业化以及图书馆收藏目录的确定等方面的建设，其中尤其以大学教学的发展（专业、系、所、学院的设置）为要”。由此不难看出，学科制度化大致包括几个相关的层面，即研究、培训、教学以及相关的社会建制与基金资助等。概括起来，学科理应包括学科制度与学科建制两个层面，缺少任何一方面，都不能称之为真正的学科。在这里，所谓学科制度（学科内在制度），主要指学科规范的理论体系的建立，与之对应，学科建制（学科外在制度）主要指大学内部机构层面的东西。根据费孝通先生的说法，一门学科的社会建制大体上应包括五个部分，“一是学会，这是群众性组织，不仅包括专业人员，还要包括支持这门学科的人员；二是专业研究机构，它应在这门学科中起带头、协调、交流的作用；三是各大学的学系，这是培养这门学科人才的场所，为了实现教学与研究的结合，不仅在大学要建立专业和学系，而且要设立与之相联系的研究机构；四是图书资料中心，为教学研究工作服务，收集、储藏、流通学科的研究成果、有关的书籍、报刊及其他资料；五是学科的专门出版机构，包括专业刊物、丛书、教材和通俗读物”。历史实践证明，“19世纪现代学科的涌现，全赖17和18世纪新建制和新践行的发展”。参照学科的原生含义，以及学科制度化的历史经验，学科理应包含学科制度与学科建制两层内涵。具体而言，一个研究领域能不能作为一个学科大致取决于以下标准：（1）特有的学科定义和研究对象；（2）学科代表人物；（3）学科经典著作；（4）大学里相应的建制；（5）学科专业出版物；（6）研究基金；（7）专业研究者；（3）培养研究生的相关课程组合；（9）成熟的学科理论体系。毫无疑问，以上标准只是经验性的，其根基在于从19世纪到20世纪的学科制度化进程，即现代社会科学形成（学科制度化）的过程。事实也正是如此。如果抛开历史不论，仅从字面进行研究，也许“学科”将简单得多，一本著作便可以开创一门学科，以致于出了学科学、时间学、空间学等这样一些奇怪的“学科”。当然，这样讲并不是认为，那些叫法（学科名称）是错误的，只是认为，其不符合或不完全符合学科的本义。不过，需要承认的是，存在的就有合理性。这些五彩缤纷的学科之所以出现，其根源就在于，一方面，在汉语语境中，学科的制度、建制与规训的含义不明显，另一方面，中国学者对“学”字情有独钟，对开创“学科”倍感兴趣。针对此种现象，笔者以为，关于一个领域能不能作为一门学科，还宜参照历史的经验，坚持学科原有的制度、建制与规训的含义，而不应将错就错，将学科简单地等同于以“学”字冠名的著作，或等同于政府部门学科专业目录中的学科设置。事实上，根据学科制度化的标准，现在很多所谓的新兴学科，有的只有一个不成熟的体系，有的刚刚进入大学的课程，其他诸多条件并不具备。基于此，如果一定要用学科冠名，笔者以为，其顶多算“半个学科”，与真正的学科相差甚远。二、学科视野中的高等教育目前关于高等教育能不能作为一门独立学科的争论很多，主流的声音倾向于高等教育是一个多学科的研究领域，无法形成独立的学科。尽管如此，学者们将高等教育建设成独立学科的努力并没有放弃。概括而言，在“高等教育作为一门学科”这一问题上大致有以下几种看法：（1）从长远看，历史地看，一门高深学问从研究领域走向学科有着必然性、规律性。高等教育也不例外。当高等教育作为一个研究领域成熟之时，也就是其学科独立开始之日。（2）高等教育不可能也不宜作为一门学科，原因在于关于高等教育活动的研究难以形成确定性的知识及完善的学科理论体系。（3）在当今学科大爆炸的时代，学科标准已经降低，学科的内涵已经泛化，高等教育作为一门学科是当然的，因为它拥有自己确定的研究对象、专业研究队伍以及相应的大学建制。（4）高等教育作为一门学科虽不是一种必然，但至少是一种选择，不同国家在高等教育研究上，可以有不同的选择。依笔者看，就目前而言，由于多学科、跨学科，以及区域研究的兴起，19世纪兴起的学科制度化思潮的影响有所减弱，即学科不再是知识生产、传播的惟一方式，也不再是大学建制的惟一基础。基于此，大学里的建制开始超越学科的局限，为一些研究领域提供了生存与发展的空间。于是，一时间，大学与学科之间的线性关系被打破，一方面大量自诩为“学科”的并未获得大学的建制，相反那些称之为研究领域的却长期存在于大学之中。就高等教育而言，在以美国为代表的西方国家，它以研究领域的姿态长期存在于大学之中，而在中国，则以高等教育学的形式获得了大学的建制。那么，如何看待以及正确认识这种现象呢?笔者以为，高等教育是不是学科或可不可以作为一门学科，应透过现象看本质，即应参照学科制度化的标准以及历史经验来作具体分析——称之为学科的未必真是学科，不称之为学科的未必真不是学科。客观地讲，在西方国家，高等教育研究以院校研究的建制存在，从而形成了一个多学科的研究领域，这种情况出现的原因很复杂，但也很容易理解。西方国家，以美国为代表，学术研究以问题为导向的居多。虽然学科与大学直接相关，但大学建制的基础不仅仅是学科。就高等教育而言，在西方国家的大学里，它无需成为一个学科，只要问题存在，有学者愿意做，就可以开展相关的研究，并培养学生。再者，在问题意识导向下，西方国家关于高等教育的研究，以院校发展为核心，以实证为工具，对于理论体系的诉求也一直偏少，对体系的构建少有兴趣。这也从另一方面导致了高等教育学学科建设在西方国家的无果而终。但值得注意的是，西方国家在高等教育研究中，虽然热衷于体系构建者少，实证研究者居多，但以著名大学校长为代表的一批学者关于高等教育的理论研究并不少，大量从哲学视角审视高等教育的著作已成为本领域的经典。与西方国家相比，我国的情况大为不同。由于受特殊的学科、专业制度的影响。高等教育研究要想在我国存在并获得发展，取得学科与专业地位，进而在高校获得相应建制是必然的取向。因为在中国，不是所有的问题都可以进入高校的研究视野，也不是所有的研究都被允许在高校进行，更不是所有的研究领域都可能得到国家财政经费的资助与人事编制的许可。因此，在此背景下，我国高校各种学科层出不穷也就不足为怪。但值得注意的是，各种学科虽以“学”字冠名，但并无学科的实质。就高等教育而言，也是如此。为加深对这种现象的理解，这里对学科与学科设置的关系稍加展开。客观地说，学科设置只是在一些计划经济或集权管理的国家才有。换言之，学科设置是一种特殊的行政行为，与学科自身的合法性关系不大。在中国，由于高等教育集权管理的需要，政府部门经常直接设置学科，而不考虑该学科的学术合法性、合理性问题。事实上，中国的这种体制使学科设置或设置学科成为在大学增加相应建制的合法性基础。基于此，这种权力指向的学科设置与学科的本义相去甚远。在英美国家，政府根本没有学科设置的权力，更不存在起指导作用的学科专业目录。大学里的建制基本上由大学自己决定。至于某一门学问或某一问题能不能进入大学课程，并获得建制基础，不完全由政府说了算。这一点，从学科的源起也可以看出，学科是知识演进的结果，是一种知识制度化的过程。政府的权力对于学科合法性的获得有影响（政府有对结果加以确认的权力），但它无权（没有资格）把某一门高深学问定义为学科。在中国，就高等教育学的设置而言，由于高等教育以及相关研究工作日益重要，为顺应这种需要，政府便出面将其设置成一个二级学科，并以此为基础，成立高教所室开展研究工作。事实上，这种学科设置不是以高等教育研究在我国的进展（成熟程度）为基础的，完全是一种行政管理的方式，通过这种方式设置的学科与真正意义上的学科相关甚少。因为，在政府眼里，学科不学科并不重要，它需要的只是一种名义上的合法性。总之，高等教育在中国虽被政府设置为学科，但与真正意义上的学科还相差很远。与之不同，在国外，高等教育虽以研究领域的名义获得建制，但研究历史长，代表人物多，经典著作多，只是出于学术的自觉，由于尚未形成完善之体系，因此一直未称之为学科，即高等教育学。如果将整个高等教育学科制度化看作长期的进程的话，在以美国为代表的西方国家以研究领域存在的高等教育研究，比在中国以“学科”冠名的高等教育研究距离真正意义上的学科更近。简单地讲，我国虽设置了高等教育学，但其学科制度化的进程比称之为“研究领域”的西方国家的高等教育学科制度化进程还更为缓慢。原因在于，在学术层面上，我国的高等教育研究还很落后，缺少代表性的人物与经典性的著作。如果将高等教育作为一种世界性的现象，将“高等教育作为一门学科”作为一种普遍性的诉求的话，那么，对照上文的学科制度化的标准，可以认为，高等教育学科制度化已处在进程之中，其作为一门学科的大部分条件已基本具备。在学科代表人物、经典著作、大学里相应