第一章课程与教学论概述
第一节课程与教学论内涵及其发展
一、两个核心概念
1.课程：是活动（活动内容）（课业）及其进程。
含学习方案、学习内容、预期的结果、活动计划及其进程安排。
（补充）课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
2.教学：就是学校教学，是专指学校中教师引导学生在一起进行的、以特定文化为对象的教与学统一的活动。
（补充）教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。
通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人
狭义的课程是指某一门学科。
二、课程与教学论的研究对象和任务
研究对象：课程与教学问题
研究任务：揭示规律、确立价值、优化技术。
三、课程与教学论的逻辑起点
知识授受
它的两层含义：一是“授受”什么知识，二是如何“授受”知识。
四、课程与教学论的发展历程
（一）课程与教学思想萌发
（二）教学论的发轫：《大教学论》问世
（三）20世纪教学论发展样态：分化与多样化
第二节影响较大的现代课程与教学理论流派
世界范围内出现了三次影响较大的课程改革
1.20世纪初，改革的理论基础是杜威的实用主义思想
2.20世纪五六年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义思想
3.20世纪80年代，改革的理论基础是新兴的建构主义
一、现代主义课程理论流派
（一）实用主义课程理论
产生时间：20世纪初
理论基础：卢梭的自然主义、杜威的机能心理学和实用主义哲学。
杜威的观点：①教育就是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而经验不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的，也就是从活动中学到的。②反对学科中心论，主张儿童中心主义。③活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材的统治地位。④教学法的要素和思维的要素是相同的。思维起于不确定的、有问题的情境，培养思维能力首先要提供合适的情境。
教学过程的五个阶段：暗示、问题、假设、推理、验证。
（二）人本主义课程理论
产生时间：20世纪70年代
代表人物：马斯洛和罗杰斯
理论基础是马斯洛的人本主义思想和存在主义
观点：①强调课程除了纯粹的智力发展外，还应关注人的情感、理想、兴趣等，还应发展自尊和自我实现的思想意识，教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要，教育的根本目的是培养“完整人”，完善人性的形成以及人的潜能的充分发展。②主张建立和实施平行课程体系，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程；反对各种测量和考试，注重教师和学生对课程的主观评估。③在教学方法上，提倡“非指导性教学”，主张学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中，自由地表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我的终极追求。④教学要以学生为中心，教师是学生学习的促进者，帮助学生理解经常变化着的环境和自己，同时为学生的学习提供所需要的各种帮助。
评价：对于现实中主流课程理论及其实践的思考和批判，具有重大意义，反映了社会进步和时代发展对于课程的新的要求。人本主义的课程理论内涵丰富，但缺乏可操作性，因此削弱了它在实践领域的影响。
（三）改造主义课程理论
产生时间：20世纪50年代后
代表人物：克伯屈、拉格、康茨
观点：教育的根本价值是社会发展，教育的根本目的在于改造社会；要实现社会发展的教育价值和社会改造的教育目的，教育必须专心致志与创造一种新的社会秩序，必须在人的心灵引起一场意义深远的变革。
（四）要素主义课程理论
提出者：德米阿什克维奇
代言人：把格莱
观点：①社会的遗传核心是“共同文化因素的遗传”。②教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递人类文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。
评价：要素主义课程在如何正确处理传授知识与培养健全人格、全体获得一般发展与满足个性发展需要方面也是需要改革的。
（五）永恒主义课程理论
产生时间：20世纪30年代
代表人物：哈钦斯、阿德勒、利文斯通、阿兰
理论基础：古典实在论和共同人性论
观点：①教育的性质和基本原理是永恒不变的，学校的课程也是永恒不变的.
②教育的目的就是要引出我们人类的天性中共同的要素，这些要素在任何实践或任何地方都是相同的。
③主张古典学科应该在学校课程中占有中心地位。
永恒学科大体有三类：理智训练的内容、理智训练的方法和理智训练的工具。
（六）结构主义课程理论
产生时间：20世纪60年代初
代表人：布鲁纳
（1）布鲁纳对儿童认知发展的理解：儿童的认知发展不是刺激与反应结合的渐次复杂化的量的连续过程，而是由结构上迥异的三个阶段组成的阶段性的质的过程。即：
行为把握、图像把握、符号把握
（2）哲学基础：结构主义
（3）课程组织：提出“螺旋式”课程组织：吸收了直线式和圆周式课程编排的形式。直线式组织体现出一阶段比下一阶段高深和分化的逻辑顺序；圆周式组织则由同心圆一波又一波扩散、加宽。
（4）结构主义教学的原则：
动机原则：教师要善于激发内在动机。
结构原则：教给学生各门学科最基本、最佳的知识结构。
程序原则：动作性表征-映像性表征-符号性表征。
反馈性原则：为更好地学习，学生必须得到反馈。
（5）评价：①优点：响应了60年代西方国家加强科学教育、提高教育质量的强烈呼声，在一定程度上纠正了战前过于重视经验而忽视系统知识的偏向。
肯定科学知识的内在价值，要求发展学生的思考力和创造力，加强对课程和教材的精选。②缺陷：①把学生看作小科学家，进行精英主义的科学教育；②知识过于结构化和精深，导致学生无法接受；③过于强调分科，而忽视学科之间的联系。学习不局限于对未知世界的发现，更重要的是引导学生凭借自己的力量对人类文化知识的“再发现”。其实质就是把“现象重新组织或转换，使人能超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻我正确结构和意义。”（6）结构主义教育思想的发展：走向建构主义
维果茨基：最近发展区
达维多夫：发展性教学
二、现代教学理论流派
（一）发展主义教学论
代表人物：赞科夫
发展：指的是儿童身心品质的质的变化。一是个性发展而不是智力发展；二是指一般发展而不是指身心的一般发展；三是指包括动机、情感和意志的发展。
思想来源：维果茨基的“最近发展区”学说。
教学的任务：就是帮助儿童尽早地达到最近发展区，促进儿童的发展。
五项教学原则：高难度原则、高速度原则、以理论知识为主的原则、使学生理解教学过程的原则、使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。
（二）人本主义教学论
产生时间：20世纪五六十年代
代表人物：马斯洛和罗杰斯
人本主义教学观是在人本主义学习观的基础上形成并发展起来的，该理论是根植于其自然人性论的基础之上的。
观点：人是自然实体而非社会实体；人性来自自然，自然人性即人的本性。
（三）儿童社会活动中心教学论
（四）建构主义教学论
理论来源：皮亚杰
观点：①知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中最终从心灵内部建构而成的，人的心灵具有自觉能动性，学习过程是同化、顺应、平衡的过程。是对事物和现象不断解释和理解的过程。②学习者的知识在一定的情境下，借助合作，通过意义的建构而获得。③强调课程内容要选择真实性任务，不能对课程内容过于简单的处理。④主张削弱学科的界限，强调学科的交叉。认为学习最重要的目的是要寻求适合高级学习的途径，而不是仅限于结构、概念和原理的低级学习。⑤理想的学习环境应包括情境、动作、会话和意义建构四个部分。情境不仅仅是一个学习条件，而是环境中的要素。
