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课堂教学设计
、章节、港珠澳大桥
港珠澳大桥是集主桥、海底隧道和人工岛于一体的世界上最长的
跨海大桥.一辆汽车从香港口岸行驶到东人工岛的平均速度为96
km/h，在海底隧道和主桥上行驶的平均速度分别为72 km/h和92
km/h.请根据这些数据回答下列问题:
(1)汽车在主桥上行驶t h的路程是多少千米?如果汽车通过海底隧
道需要a h，从香港口岸行驶到东人工岛的时间
(2)是通过海底隧道时间的1.25倍，你能用含a的代数式表示香港
口岸到西人工岛的全长吗?
(3)如果汽车通过主桥需要b h，通过海底隧道所需时间比通过主
桥的时间少0.15h，你能用含b的代数式表示主桥与海底隧道长
度的和吗?主桥与海底隧道的长度相差多少千米?
要解决上面的问题，需要进一步学习代数式.在本章中，我们
将学习一类基本的代数式--整式，以及整式的加减运算.你将进一
步学习列代数式表示数量和数量关系，体会数与整式在加减运算
中的一致性，为后续学习方程、不等式、函数等内容打下基础
引起学生的学习兴趣，激
发学生学习数学的热情
例1.用单项式填空，并指出它们的系数和次数.
（1）每包书有12册，n包书有_______册.
（2）底边长为a，高为h的三角形的面积是______.
（3）一个长方体的长和宽都是a，高是h，它的体积是____
（4）一台电视机原价a元，现按原价的9折出售，这台电视机现在售价为_____元.
（5）一个长方形的长为0.9，宽是a，这个长方形的面积是_________.
例2、填空
例3、用字母表示数后，同一个式子可以表示不同的含义．你能赋予0.9a一个含义吗？项式的概念
学抽象能力核心素养。
四理性之光与浪漫之声一、康德道出启蒙的真谛1．主张（1)人是自由、平等的。
（2)提出了思想的自由:人不是他人的工具,人应该运用自己的理智,独立思考，理性判断。
2．影响：康德对理性做了哲学的探讨，确立了人类的主体地位,道出了启蒙的真谛。
二、卢梭对“理性”的质疑1．卢梭的质疑(1）主张：①卢梭认为崇拜理性、把理性视为人类行为和真理的向导是不可靠的。
②卢梭认为，人类天性本善，知识的进步有害于人类的幸福。
（2）影响：欧洲形成了一种浪漫主义思潮，卢梭因此成为浪漫主义之父。
2．浪漫主义思潮的评价(1)积极意义：①指出了人类理性的局限性，揭示了科学对人类的生活是一把“双刃剑”的道理。
②极大地丰富了人文精神的内涵，凸显了人的情感和个性;让人重新体会生命的价值和生活的意义.③密切了人与自然的关系,帮助人类重新确立了对自然的尊重态度.④它让人们对不同文明保持一种宽容的心态.（2)消极后果：①它使个人主义膨胀，为张扬个性而造成混乱和无序。
②排斥和拒绝现代科技。
三、启蒙运动对人文主义的发展1．启蒙运动时期的人文主义(1）发展：人们已从对人的崇拜发展到对理性的崇拜。
（2）内容：①以人类的共同属性为前提，指出人类社会应该满足人对自由和平等的要求。
②要求对人本身的彻底解放，包括人身的解放和人的思想的解放两个方面，也就是要使人获得人身自由和思想自由.③充满个性的浪漫主义。
2．启蒙运动的影响(1)启蒙运动是17世纪和18世纪在欧洲知识界获得广泛拥护的思想解放运动.（2）在启蒙运动之后,西方的人文精神不断地发展、丰富和成熟，对后来欧洲和世界的历史发展进程产生了重大影响。
（3）为批判封建专制制度提供了有力的思想武器，为人的解放创造了宝贵的精神财富.［概念阐释] 理性主义理性即人自己思考，运用自己的智力去认识、判断和理解事物的能力。
启蒙思想家认为理性是判断是非的唯一标准。
其旨在反对专制主义、教权主义和封建特权,追求政治平等和经济自由,构建一个更符合理性和人性的社会。
八年级上册道德与法治合理利用网络教案第一章：网络的利与弊1.1 教学目标1. 了解网络的普及和影响2. 认识网络的利与弊3. 培养学生正确使用网络的态度1.2 教学内容1. 网络的普及和影响2. 网络的利与弊案例分析3. 正确使用网络的方法和建议1.3 教学过程1. 导入：调查网络使用情况2. 讲解网络的普及和影响3. 分析网络的利与弊案例4. 讨论正确使用网络的方法和建议5. 总结与反思第二章：网络信息的辨别与自我保护2.1 教学目标1. 学会辨别网络信息的真伪2. 提高自我保护意识3. 培养学生理性参与网络生活的能力2.2 教学内容1. 网络信息的辨别方法2. 自我保护的方法和技巧3. 理性参与网络生活的原则2.3 教学过程1. 导入：网络信息辨别小游戏2. 讲解网络信息的辨别方法3. 学习自我保护的方法和技巧4. 讨论理性参与网络生活的原则5. 总结与反思第三章：网络交流的艺术3.1 教学目标1. 掌握网络交流的基本礼仪2. 学会文明上网3.2 教学内容1. 网络交流的基本礼仪2. 文明上网的重要性3.3 教学过程1. 导入：网络交流情景剧2. 讲解网络交流的基本礼仪3. 学习文明上网的原则5. 总结与反思第四章：网络游戏的利与弊4.1 教学目标1. 了解网络游戏的影响2. 认识网络游戏的利与弊3. 培养学生健康参与网络游戏的能力4.2 教学内容1. 网络游戏的普及和影响2. 网络游戏的利与弊案例分析3. 健康参与网络游戏的方法和建议4.3 教学过程1. 导入：调查网络游戏使用情况2. 讲解网络游戏的普及和影响3. 分析网络游戏的利与弊案例4. 讨论健康参与网络游戏的方法和建议5. 总结与反思第五章：网络成瘾的预防与干预5.1 教学目标1. 了解网络成瘾的表现2. 学会预防网络成瘾3. 培养学生面对网络成瘾的干预能力5.2 教学内容1. 网络成瘾的表现和危害2. 预防网络成瘾的方法3. 面对网络成瘾的干预策略5.3 教学过程1. 导入：网络成瘾案例分享2. 讲解网络成瘾的表现和危害3. 学习预防网络成瘾的方法4. 讨论面对网络成瘾的干预策略5. 总结与反思第六章：网络购物与消费维权6.1 教学目标1. 了解网络购物的优势与风险2. 掌握基本的消费维权知识3. 培养学生理性消费和维权意识6.2 教学内容1. 网络购物的优势与风险案例分析2. 消费维权的基本原则和方法3. 理性消费的重要性6.3 教学过程1. 导入：网络购物经历分享2. 讲解网络购物的优势与风险3. 学习消费维权的基本原则和方法4. 讨论理性消费的重要性5. 总结与反思第七章：网络理财与金融安全7.1 教学目标1. 了解网络理财的基本知识2. 认识网络金融安全风险3. 培养学生正确的网络理财观念和金融安全意识7.2 教学内容1. 网络理财的基本知识2. 网络金融安全风险案例分析3. 正确的网络理财观念和金融安全意识7.3 教学过程1. 导入：网络理财产品介绍2. 讲解网络理财的基本知识3. 分析网络金融安全风险案例4. 讨论正确的网络理财观念和金融安全意识5. 总结与反思第八章：网络公益与志愿服务8.1 教学目标1. 了解网络公益的发展与意义2. 掌握网络志愿服务的基本原则3. 培养学生参与网络公益的意识和行动8.2 教学内容1. 网络公益的发展与意义案例分析2. 网络志愿服务的基本原则和方法3. 参与网络公益的重要性8.3 教学过程1. 导入：网络公益活动介绍2. 讲解网络公益的发展与意义3. 学习网络志愿服务的基本原则和方法4. 讨论参与网络公益的重要性5. 总结与反思第九章：网络法律与道德规范9.1 教学目标1. 了解网络法律的基本原则2. 认识网络道德规范的重要性3. 培养学生遵守网络法律和道德规范的意识9.2 教学内容1. 网络法律的基本原则和案例分析2. 网络道德规范的主要内容3. 遵守网络法律和道德规范的意义9.3 教学过程1. 导入：网络法律案例分享2. 讲解网络法律的基本原则3. 学习网络道德规范的主要内容4. 讨论遵守网络法律和道德规范的意义5. 总结与反思第十章：网络素养与终身学习10.1 教学目标1. 了解网络素养的内涵与重要性2. 掌握终身学习的方法和技巧3. 培养学生提高网络素养和终身学习的意识10.2 教学内容1. 网络素养的内涵与重要性案例分析2. 终身学习的方法和技巧3. 提高网络素养和终身学习的意义10.3 教学过程1. 导入：网络素养与终身学习的重要性讨论2. 讲解网络素养的内涵与重要性3. 学习终身学习的方法和技巧4. 讨论提高网络素养和终身学习的意义5. 总结与反思重点和难点解析：1. 第五章中“网络成瘾的预防与干预”环节需要重点关注。
浙教版科学九年级上册第四章《代谢与平衡》每课教学反思第1节食物与营养上完这节课，感想颇多。
本计划通过实验等方法辨别食物中的脂防和淀粉，激发探究营养成分的浓厚兴趣这一环节没能实现，而且饮食时注意均衡营养，学生在生活中并不太熟悉，学完了知识后，学生由衷地发出了感叹“原来食物营养也有那么多的科学知识呀!”课后，我除了对本课教学环节，学生活动安排进行反思之外，最多的还是对如何让生活走进科学课堂的反思。
科学教学与生活是密切联系的。
在传授科学知识和训练科学能力的过程中，自然而然地注入生活内容，在参与关心学生生活过程中，引导学生学会运用所学知识为自己生活服务。
这样的设计，不仅贴近学生的生活水平，符合学生的需要心理，而且也给学生留有一些瑕想和期盼，使他们将科学知识和实际生活联系得更紧密。
让科学教学充满生活气息和时代色彩，真正调动起学生学习科学的积极性，培养他们的自主创新能力和解决间题的能力。
第2节食物的消化与吸收一、创设情境，激发探究欲望。
以往很多教学情节都只是为导入新课而设计，1分钟后就消失得无影无踪，在后面的环节又重新设计一个完全没有关联的情节。
这样就显得很造作了。
这就范了教学情节设计大忌：为情节而设计，太过牵强，生命力太短，意义不大。
因此在这一课的教学设计中，我注意避免了生硬的情节，而是设计了一个故事情节贯穿整一节课教学。
一个故事情节贯穿始终，既有开启课题，激发学生兴趣的作用，完成知识能力目标，又能引导学生分析、思考，最终达到情感态度与价值观及社会科学、技术、社会和环境目标。
所有环节一环扣一环，逐层深入提升。
首先，我让学生看一段有一小孩吃饭不定时、暴饮暴食、饭后立即进行剧烈运动，最后肚子疼送医院的一段视频，画面最后停留在医生给这个小孩作完检查。
这时我让学生来当一回医生，给小孩诊断一下他有可能得什么病。
我赶紧趁热打铁引发学生思考消化系统构成与消化、吸收过程，从而完成知识与能力目标。
然后再通过一段小孩消化系统器官的“对话”,引发学生如何良好的饮食和生活习惯的讨论，从而完成情感态度与价值观及科学、技术、社会和环境目标。
第四章1.课程开发：指教育工作者对课程进行精心设计、实施、评价并管理的动态过程，其目的在于使课程的功能不断适应社会发展和人的成长的要求。
作为一个整体过程，课程开发即包括了课程的编订、实验、检验活动，还包括了建立在反馈之上的修正、完善和再检验活动。
2.课程开发的几种模式：（一）泰勒的“目标模式”（缺点：目标本身很难评估，此模式忽视了对学习过程和学生个性发展的关注）目标模式：指教育工作者以教育目标为核心，组织规划和具体开展课程的开发活动。
(1)泰勒关于课程开发提出了四个经典问题：1.1学校应该达到哪些教育目标1.2提供哪些教育经验才能实现这些目标1.3怎样才能有效地组织这些教育经验1.4怎样才能确定这些目标正在得到实现(2)这些问题对应着课程开发的四个任务领域：2.1选择和界定课程目标(首要解决问题)泰勒提出了确定目标的技术理论即“三个来源和两把筛子”三个来源：即教育目标的来源，有对学习者本身的研究，对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议两把筛子：教育哲学和学习心理学a.学校信奉的教育和社会哲学作为第一把筛子，它可用来鉴别、确定那些具有高度社会价值的目标。
然后舍弃掉毫不相干的。
b.学习心理学是第二把筛子，它用来判别学校有可能达到的一系列重要目标，将不适宜于特定年龄阶段学生掌握的目标、太具体或太一般化的目标以及与学习心理学相冲突的目标都统统剔除。
泰勒创立了能够有效地陈述教育目标的工具——二维图标。
它将每一个教育目标分解为内容和行为两个方面，即学生应当达到的行为以及运用这种行为的领域或内容。
2.2选择和建立适当的学习经验（课程内容选择）泰勒所指的适当的学习经验，不仅是课程所涉及的内容，也不仅是教师所从事的活动，更不仅是知识，而是涵盖了学习者与学习对象技环境、条件之间的相互作用和相互影响。
2.3组织学习经验（内容组织编排）组织学习经验，是完成将学习经验从最高层次到最低层次的排序。
需处理好纵向（例：三四年级的语文）和横向（三年级的语文和数学）组织关系，应恪守连续性、顺序性和整体性原则。
第四章语文课程内容的主要构成第一节“语文课程内容”及相关概念一、概念辨析的背景长期以来，我国一向实行国家统一的课程研制体制。
这种体制很大程度上将课程与教材两个不同的层面〔范围〕重叠起来，客观上造成了课程与教材层面、教材与教学层面不同问题的混淆。
拿语文科来说，既定的教学大纲与既定的教材几乎可合二为一，而在教学的实践中，语文教材〔教科书〕的权威事实上又要超过教学大纲——不备有“语文教学大纲”的学校、没读过“语文教学大纲”的教师，不在少数；而教学那么必需“以本为本”。
这样，几乎全部的语文课程与教学问题，都积累到了语文教材研制或编写的层面，语文教材编写，便自觉或不自觉地充当起语文课程探究、语文教学探究的职责。
语文教材的研制或编写、语文教材的编写体系与体例，很大程度上，被不无夸大地误认为就是确定语文课程内容的“科学化”、制定语文课程内容组织的“规律”。
反映在术语上，是不辨语文课程内容、语文教材内容、语文教学内容、语文课文〔选文〕内容，诸种含义紧紧地纠缠在一起，乃至张冠李戴。
“语文教材内容”，长期以来，人们或者将它混淆于“语文课程内容”，或者将它混淆于“语文教学内容”，甚至混网于“语文教材中的选文内容”。
二、语文课程内容与教材内容课程课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与支配。
广义的课程是指学校为实现造就目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校教师所教授的各门学科和有目的、有打算的教育活动。
狭义的课程是指某一门学科。
课程内容课程内容〔或称课程要素〕就是特定形态的课程中学生需学习的事实、概念、原理、技能、策略、看法等。
语文课程内容语文课程内容是课程层面的概念，答复的是语文课程教什么这一问题，特指为了到达语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、看法、价值观等要素；从学生的角度，它是学习的对象，因而也是对学什么的规定。
语文教材内容语文教材内容是教材层面的概念，答复“用什么去教”这一问题。
第四章语文课程内容的主要构成第一节“语文课程内容”及相关概念一、概念辨析的背景长期以来，我国一向实行国家统一的课程研制体制。
这种体制很大程度上将课程与教材两个不同的层面（范围）重叠起来，客观上造成了课程与教材层面、教材与教学层面不同问题的混淆。
拿语文科来说，既定的教学大纲与既定的教材几乎可合二为一，而在教学的实践中，语文教材（教科书）的权威实际上又要超过教学大纲——不备有“语文教学大纲”的学校、没读过“语文教学大纲”的教师，不在少数；而教学则必须“以本为本”。
这样，几乎所有的语文课程与教学问题，都堆积到了语文教材研制或编写的层面，语文教材编写，便自觉或不自觉地充当起语文课程研究、语文教学研究的职责。
语文教材的研制或编写、语文教材的编写体系与体例，很大程度上，被不无夸张地误认为就是确定语文课程内容的“科学化”、制定语文课程内容组织的“规律”。
反映在术语上，是不辨语文课程内容、语文教材内容、语文教学内容、语文课文（选文）内容，诸种含义紧紧地纠缠在一起，乃至张冠李戴。
“语文教材内容”，长期以来，人们或者将它混同于“语文课程内容”，或者将它混同于“语文教学内容”，甚至混网于“语文教材中的选文内容”。
二、语文课程内容与教材内容课程课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
狭义的课程是指某一门学科。
课程内容课程内容（或称课程要素）就是特定形态的课程中学生需学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度等。
语文课程内容语文课程内容是课程层面的概念，回答的是语文课程教什么这一问题，特指为了达到语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素；从学生的角度，它是学习的对象，因而也是对学什么的规定。
语文教材内容语文教材内容是教材层面的概念，回答“用什么去教”这一问题。
第四章理性与教学由四种老师想到教风和学风●记不清是哪一次了，一位教授在会上说，他的老师曾经告诉他，世上有四种老师：●第一种是讲课能深入浅出，很深奥的道理，他能讲得浅显易懂，很受学生欢迎，这是最好的老师；●第二种是深入深出，这样的老师很有学问，但缺乏好的教学方法，不会把深奥的学问讲得浅显易懂，学生学习起来就费点劲，这也是个好老师；●第三种是浅入浅出，这样的老师本身学问不深，但却实事求是，把自己懂得的东西讲出来，这也能基本保证质量，也不乏是个好老师；●最糟糕的是第四种老师，浅入深出，本身并无多大学问，却装腔作势，把本来很浅近的道理讲得玄而又玄，让人听不懂。
●那位教授说，他将老师这样的分析，一直铭记在心，告诫自己，切不可做第四种老师。
●我听了也深受启发。
虽然世上第四种老师并不多，但当今教学中确有这种浅入深出的倾向，把简单的问题讲得很复杂。
拿语文教学来讲吧，我们小时候学习语文，无非是阅读、理解、背诵三条。
首先老师帮助把古文圈点下来，作些解释，把意思读懂，然后老师指定应该背诵的段落，朗诵背读。
遇到白话文，则是了解文中的思想，体会作者描写的情境及其思想感情。
●可是现在中小学的语文教学却是复杂多了，要认识字词句的结构和语法、要分析每段的段落大意，又要概括全篇文章的中心思想，又要说不清的要求，把学生的脑子搞得晕头转向，结果却连最简单的文章也不会写。
语文教学中的许多文章都是文艺作品，是作者在此情此景下有感而发的，有些内容只能意会，不能言传。
许多思想感情的感受是解释不清楚的，只能细细地去体会它，不能描述它。
你硬要概括什么段落大意、中心思想，只能是画蛇添足，起不了真正理解文章的作用。
而且即使能够概括．也不能有统一的结论，只能因人而异，不能千篇一律。
第一节理性与教学一、对理性的理解●（一）日常生活中“理性”用法● 1.理性是一种生活态度或方式，也是一种境界。
● 2.是对情感的驾驭，显示了比较强的克制力、自主意识和自律精神。
（二）辞典中的定义在现代汉语语境中,“理性”：1.一般指运用概念、判断、推理进行的思维活动，与感觉与直觉思维相区别。
2.认识的高级阶段。
“划分认识能力或认识能力阶段的用语”，与感性阶段相对而言。
（三）新近《牛津哲学辞典》定义人类心灵活动的各种表现形式，如行为、信念、论述、政策等，被看成是可知、适当、可欲求的，并与一些已知的目标如真理或善的追求相一致。
关键点认为理性是一种推理能力。
（四）不同哲学视野中的理性1.早期的斯多葛学派认为“理性”是“神的属性”与“人的命运”，是神与人共同拥有的特征。
2.亚里士多德强调理性是人的本性。
认为，理性不是神的属性，是人的本性，其目的不仅获得恰当认识，而且有助于使人们行为避免“过分”与“不及”，从而达到善的境地。
3.中世纪的观点中世纪，宗教神学家们发挥了斯多葛学派的理性观，直接将理性看成是“神意”，使理性屈从于信仰，通过理性可以发现上帝的无所不在和无所不能。
4.文艺复兴时期的一些思想家如拉伯雷和蒙田等人，则祛除了理性中的神秘成分，将其看成是人的自然属性，即随心所欲和为所欲为。
5.笛卡尔将理性与自然性区别开●笛卡尔将其看作是人类的“思想”活动。
勒奈·笛卡尔（1596-1650）法国哲学家、数学家、物理学家。
堪称17世纪欧洲哲学界和科学界最有影响的巨匠之一。
●康德将“理性”与“感性”和“知性”相对立。
伊曼努尔·康德1724.4－1804.2德国古典哲学的开创者和奠基人6.黑格尔观点黑格尔●他认为理性则指一种具体的、辩证的“思维”，是最高级和最完全的认识能力。
（五）我们的认识第一理性是人类精神生活的一种形式，是人类特有的思想活动，不仅包括了概念、判断和推理，也包括了质疑、反驳和辩护；（范围与形式）第二作为一种思想活动，理性最主要的特征是在一定规则下就某一问题运用概念进行推理或认识的能力；（思维内容）第三作为一种推理或认识的能力，理性不仅关涉到知识的获得，而且关涉到行为目的的正当性与合理性辩护；（价值取向）第四理性不仅是人类的一种认识能力，而且也是人类的一种存在特性；（类特征）第五作为人类的一种存在特性，理性与人类的存在方式（时间、地点、环境、组织）等密不可分，人类理性是一个不断发展和重构的过程。
（历史性与发展性）二、哲学家对理性类型的划分（一）康德将理性分为：纯粹理性和实践理性；（二）黑格尔将理性分为：积极理性和消极理性；（三）韦伯将理性分为：工具理性、价值理性；（四）里克曼的观点1.工具价值；2.目的价值；3.认识论价值；4 .元价值。
（五）其他观点美学价值；医疗价值三、认识论范畴中的几种观点（一）理性主义形成过程可追源到柏拉图和亚里士多德，形成一个完整哲学派别是从近代开始，代表人物有笛卡尔、康德等人。
笛卡尔主张“我思故我在”，提出“天赋观念”。
康德认为知识来源于两个因素，一是知识的原料，来自经验。
一是知识的形式，来自理性，他认为只有理性才是可靠的。
1.主要观点其一单凭感性经验不能获得真知，感性知识混乱不可靠。
其二知识是理性认识的结果，这种知识才是清晰可靠的。
其三真知来自“天赋观念”，先天范畴与形式不变，才使知识具有普遍性和绝对性。
2.对教育的影响（1）在教育价值上，重知识，轻实践；重理论学科，轻实用学科。
（2）在教育方法上，重视对人思维形式的训练。
（3）忽视人的情感、兴趣在人发展中的作用。
（二）经验主义形成过程可以追溯到古代希腊唯物主义哲学家德谟克利特，他认为世界是由原子组成的，人的感觉来源于客观世界，感觉是对客观世界的反映。
这是经验主义哲学的鼻祖。
作为一个比较系统的哲学体系，培根是代表人物之一。
英国唯物主义哲学家培根●提出知识就是力量，知识从经验中获得。
●提出归纳法的哲学家。
对知识获得有三种比喻，反对先验论象蜘蛛一样，只在自己肚子里吐丝布网，也不主张象蚂蚁，只收集简单的材料，应该象蜜峰一样，对采集的东西进行消化与加工。
弗朗西斯·培根1.经验主义的观点（1）经验是人认识的起点，所有知识来源于感觉经验，都是对外部世界各种联系的反映。
（2）观察和实验是获得知识的最可靠的途径。
（3）感觉是人们获得知识的唯一通道，没有任何先验的观念。
2.经验主义对教育的影响（1）把知识看作是经验的产物，强调直接经验的作用。
（2）重视直观教学，强调观察、实验方法，注重学生多种感官的参与。
（3）否认理性的作用，不承认有超经验的理性，割裂两者关系。
（三）非理性主义非理性主义主要是对理性主义进行了批判。
1.强调逻辑之外的作用，如运气、情感、欲望等的作用。
2.世界不具有规律性和逻辑性。
3.人的本质不是理性，而是直觉和猜测。
4.对以往的价值要重新评价。
四、理性对人发展的作用（一）人是有理性的；（二）人生需要理性；（三）人的理性是通过训练形成的。
形式教育论●形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于18－19世纪，衰落于20世纪初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。
主要观点是：教育的目的在于发展学生的各种官能或能力；形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有发展价值；教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。
实质教育论●实质教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。
主要观点是：教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；与人类的世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化学、天文、地理、法律）或实质课程最有价值；教学原则与方法应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。
●第二节理性与教学●一、什么是教学●（一）日常生活中对“教学”的理解● 1、教学即学习● 2、教学即教授● 3、教学即教学生学● 4、教学即教师的教与学生的学（二）英语中对教学的理解美国教育学家史密斯将西方学者对教学的涵义作了归纳，分为5类：1．描述式定义：即传统意义上的教学。
教学是传授知识或技能。
“教学”意味着不仅要发生某种相互关系，还要求学习者掌握所教的内容。
（师生与教学内容）2.成功式定义：是X学习Y所传授内容的一种具体活动。
（体现过程）3.意向式定义：教学是一种意在引起学习者学习行为的活动。
（引导学）4.规范式定义：教学是作为规范性行为。
也就说，符合一定道德规范的一系列活动都是教学。
（科学性与思想性）5.科学式定义：如a=df（b，c……）a，表示教学是有效的；b，c等表示作出的反馈；df，则说明随着命题之间的微小变化a将发生变化。
（有效性）（三）当代我国学者对教学的理解1、所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动。
在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。
（王策三《教学论稿》）2、教学是指教的人指导学的人进行学习的活动。
进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。
（李秉德）3、教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。
（顾明远）二、教学概念的主要特征（一）教学的意向性：达成一定的发展目标，引起或指导学生的学习行为。
（二）教学的双边性：师生双边互动。
（三）教学的中介性：通过一定教学内容。
（四）教学的伦理性：符合一定文化体系中伦理规范要求，采用学生能够接受的方式来进行。
（我国对教学伦理问题关注不够）三、教学的理性基础●（一）教学的意向性与价值理性●（二）教学的双边性与交往理性●（三）教学的中介性与工具理性●（四）教学的伦理性与实践理性（一）教学的意向性与价值理性●形式意向：学生学习●被动；主动；或两者之间。
●实质意向：学习结果●规训；发展；或两者之间。
●一个人在选择其中的一种或重构新的教学意向，就要为自己所选择或所建构的教学意向辩护。
●人不仅追求着各种各样的价值，也在追求这种或那种价值的过程中对“价值”的价值进行理性的追问。
●自己所持的教育意向是什么？能不能明确地和系统地表达出来？●这种教学意向来自何处？是来自教学的历史传统呢？还是来自自己的教学经验？●为什么是这一种而不是另外一种？是源于惯例、信仰，还是源于理性、制度？●存在其他类型的教学意向吗？其他类型的教学意向与自己所持有的教学意向之间究竟有哪些不同？●自己的教学意向是如何通过教学行为表现出来的？其最终的结果是令人满意的吗？（二）教学的双边性与交往理性●教学过程中师生双边交互作用，为教学意向的实施提供重要社会基础。
●哈贝马斯提出了交往理性的思想。
哈贝马斯的交往理论●可领会性：教师的语言必须是清晰、简明和可理解的；●真实性：教师在教学交往过程中提供给学生的知识陈述必须是已经得到验证的，而不是教师信口胡说的；●真诚性：教师在交往过程中，必须有一种到道德上诚实的态度，从不掩饰自己真正的交往意图；●正确性：教师在教学交往中必须选择合适的语言以便使学生愿意和教师一起开辟理解的新天地。
