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论高中政治诱思探究教学法的课堂应用高中政治课程是培养学生政治素质的关键阶段，而诱思探究教学法则是提升学生思考能力、探究精神与实践能力的有效工具。
本文将围绕高中政治课堂应用诱思探究教学法展开探讨。
一、诱思探究教学法的基本概念与原理诱思探究（EPI：Experience-Process-Integration）教学法，又称体验教学，强调通过学生的体验和亲身实践，调动学生的感性认识和积极性，达到启迪思维的目的。
该教学法的基本流程为：体验（对新概念和问题进行感性体验）- 思考（学生基于感性体验基础上思考问题）- 交流（与教师和同学进行沟通）- 实践（结合学生自身实际，完成作业和调查研究）- 整合（反思、归纳与升华）。
诱思探究教学法强调学生的积极性和自主性，将教育视为学生的自我发现和体验，并将教学和学习的重点置于问题的探究和解决上，以提升学生的能力。
1.创设情境政治课堂中，引入生动、多样的情境，为学生提供体验和进行思考的原材料。
情境可以通过教师讲述、组织浏览图片和短片，或搜集相关新闻等方式呈现。
例如，通过“一张红十字会展板引发的思考”等形式，引导学生在情境中进行感性体验，从而产生问题，并由此进入课题研究和分析。
2.融合实践政治课程是培养公民意识的关键阶段，理论知识与实践结合是必不可少的一环。
政治教育可以通过探究调查、社区服务、志愿者活动和模拟选举等方式，将学生与社会紧密联系起来，使他们在实践中感受政治的力量，提升公民意识和社会责任感。
3.引导思辨在课堂中，教师需要引导学生思考，参与思辨过程。
例如，通过设计问题、讨论案例、分析材料等方式引导学生进行深思熟虑、全面探讨，激发学生的思辨能力。
不局限于知识和信息的传授，在实践中引导学生对于问题进行思考，并进行创造性的{思维}，体现思维的主体性与探究性。
4.提升交流政治探究是通过学生深度思考形成的个人见解，教师需要引导学生进行交流和反思，与同学和教师进行共同探讨和碰撞思想的机会。
论高中政治诱思探究教学法的课堂应用一、政治探究教学法的基本理念政治探究教学法是以探究为核心的一种教学方式，它要求教师在教学过程中引导学生发现问题、自主探索、提出问题、解决问题，通过学生自主的学习和探究来促进他们的思维能力和创新意识。
它的核心理念在于“以学生为中心”，注重学生的主动参与和独立思考，引导学生在积极实践中不断地发现和解决问题，培养他们的创造力和社会责任感。
政治探究教学法要求教师在教学中不再是简单的传授知识，而是扮演着引导者和促进者的角色，鼓励学生进行思考、讨论和合作，实现知识的转化和运用。
1. 以问题为引导，引发学生思考政治探究教学法要求教师以问题为引导，引发学生的思考，激发他们的兴趣和好奇心。
在高中政治教学中，教师可以运用探究教学法引导学生讨论一些具有争议性的时事问题或政治事件，如“学习型政府的建设”、“政治生态治理”等。
教师可以在课堂上向学生提出这些问题，引导他们进行深入的讨论和思考，激发他们对政治问题的兴趣，并引导他们主动获取相关信息和材料，进行自主的研究和探究。
2. 开展小组合作，促进思想碰撞政治探究教学法强调学生的主体性和合作性，要求学生在学习过程中能够充分发挥自己的主观能动性，并且愿意与他人合作、交流和思想碰撞。
在高中政治课堂上，教师可以组织学生分成小组，共同探究一个政治问题或事件，比如“中国特色社会主义道路探索”、“全球化与中国可持续发展”等。
在小组合作探究中，学生可以相互交流、思想碰撞、合作研究，通过合作讨论、研究和总结，促进彼此的思维碰撞，激发出更多的创新和共识。
3. 引导学生进行实地调研，拓展视野政治探究教学法要求学生在探究政治问题时能够进行实地调研，积极获取第一手资料，开拓自己的视野和思路。
在高中政治课堂上，教师可以引导学生进行一些实地考察和调研，比如到政府部门、社会组织进行实地访谈，调研国内外的政策和现状等。
通过实地调研，学生能够深入了解政治事件或问题的实际情况，也更容易感受到社会的多样性和复杂性，从而有助于拓展他们的视野和思维。
语文诱思探究的几种有效方式在新课程语文教学中，教师不能再一味灌输，需要充当着学生学习的引领者，以诱导为手段，将学生吸引到课堂中，促使其积极而主动的思考探究、实践体验，突显主体地位。
对此，笔者以初中语文教学为例，谈谈如下几种常见而有效的诱思探究方式，改进教学方法，增强课堂教学效果。
一、形象探究法，获得具体化感知形象探究，即教师给学生提供相应的形象材料，学生经历观察、处理信息等过程展开形象思维活动，由表象进入深层探索。
在初中语文教学中，形象探究法符合学生思维认知特点。
因为初中阶段的学生，其心理特点处于半成熟、半幼稚状态，其思维活动虽然由形象思维逐步过渡到抽象逻辑思维，但抽象思维水平还有待提高，得以直观形象为支撑。
所以，在初中语文教学中，若要快速吸引学生，使其置身文本意境，加深知识理解，思维由低水平转化到高水平，教师就不能死守教材，程序化教学，要善于结合教学需求，巧用直观手段，刺激学生多重感官，丰富具体感知与表象认知，给学生自主与深层探究学习做好铺垫。
如学习苏教版语文八年级上册《蓝蓝的威尼斯》时，有些学生因生活经验与知识基础等条件制约，不能很好地想象威尼斯“水上都市”的奇特瑰丽风采。
为丰富学生直观感知，诱发学生学习积极性，教师可灵活运用形象探究法，通过图画、视频等手段，给学生营造生动形象、富有动态与美感的学习情境，将学生引入学习状态。
比如课前引导同学们先观看《欧洲庄园：威尼斯》录像片段，当风光旖旎的水城自远渐近映入在同学们眼帘时，他们不知不觉间被吸引过来。
随着画面的继续展开，历史悠久的美丽建筑，阡陌纵横的浪漫河道，加上声情并茂精彩解说，同学们自然陶醉在文化艺术气息浓厚、风光绚丽多姿的威尼斯，兴趣盎然地跟随教师的步伐来学习课文。
另外，学习之后，还可让学生联系自己所学的地理知识，写篇“游览”“水上城市”威尼斯的短文。
于是学生热情高涨，纷纷动笔，相互交流，升华情感，其效果远远优于僵硬程式化教学。
二、体验探究法，感受实践性乐趣由语文新课标看，语文是具有较强实践性的课程，要求教师积极实施自主、探究与合作的学习方式，并尊重同学们的独特体验，强化学生实践能力。
课堂教学“诱思——探究”模式大连二十四中学王红目前中学化学课堂教学已从传统教育所主张的系统讲授教学法转变到以教师为主导、学生为主体、培养和发展学生各种能力（包括观察、思维、自学和实验能力）的主线上来。
这就要求我们教师必须承担起课堂导演这一角色，创建课堂环境，调动学生的内在认知需求，诱导、激发学生的学习动机，调动一切积极因素，完成化学学科的知识传授。
同时培养学生一丝不敬的学习态度和科学的学习方法，最大限度地完成教学内容。
一、诱思—探究教学模式的理论依据（一）现代教学改革的主要目标已从重视知识的传授转变为通过传授知识发展学生的智力和培养学生的能力，气加强双基与培养能力统一起来。
教师只起到主导作用，引导学生沿着化学研究规律积极探索，使学生从原来的学会知识转变为会学知识，使他们真正成为学习的主体。
正如古语云：“授人以鱼，只教一餐；教人以渔，终身受用”。
（二）根据奥苏尔的有意义学习理论。
创设问题情况，引导学生对知识本身发生兴趣，产生认知需求，产生一种要学习的心理倾向，激发学习动机。
（三）通过“诱导、暗示”启发学生思维，引导学生利用自己的知识和经验进行学习的迁移。
二、功能目标（一）通过以学生为主体，教师为主导的诱思探究训练，使学生自己“学会”化学知识，在头脑中初步形成化学知识体系。
（二）培养和提高学生感知的敏锐性和目的性，促进学生思维能力的发展。
（三）通过情境设计，使学生在较直观、形象地观察和理解的基础上，形成科学的世界观，掌握化学研究的基本方法和实事求是的科学作风。
三、实施条件（一）教师方面：1．教师必须有精深而广博的化学专业知识、实验知识、化学史知识、化学方法论知识。
其中尤为重要的是化学方法论知识，它是学习化学、研究、探索和应用化学知识的指导理论。
只有掌握它才能帮助学生从事化学知识的探索和研究。
2．教师必须准确地掌握学生的实际情况，才能从实际出发，因材施教，合理科学守安排整个教学活动。
3．教师还必须具有较强的教学设计能力和组织教学能力，能灵活自如地运用多种教学方法，激发学生的学习举。
数学—诱思探究教学的实践与探究第一篇：数学—诱思探究教学的实践与探究数学—诱思探究教学的实践与探究一、诱思探究教学法理论基础张熊飞教授陕西礼泉人，1960年毕业于陕西师范大学物理系，曾在中学从事物理教学工作达27年。
1987年调回陕西师大任教后，张熊飞开始专门从事教育理论与实践研究，创立“诱思探究学科教学论”，对于推动学科教学改革，提高教师教学水平和学校教育质量，全面推进素质教育产生了重要影响。
至今，“诱思探究教学”已被推广到了全国31个省（市、自治区）的2500多所学校的许多学科教学当中。
张熊飞老师以及他的团队以“大面积提高教学质量”的社会任务为己任，巧妙地创建了“教与学的和谐发展的一系列关系”。
经过多年的实践，他们总结出了一套适合于大众化的教学理论即诱思探究教学法。
诱思探究教学法主要阐述三个方面的内容：诱思教学思想论、探究教学模式论及三维教学目标论。
张熊飞老师帮我们指出了教与学的关系：教师要充分发挥引导作用，核心特征是启发性，归纳为“循循善诱”；学生要真正实现主体地位，核心特征是独立性，重点是思维的独立性，归纳为“独立思考”。
诱思探究教学法教学规律：引而不发，因人善喻，不言之教，和易以思，这就是为师之道的根本。
食贵自化，学贵自得，深思熟虑，积水成渊，这就是为学之道的灵魂。
善诱则通，善思则得，诱思交融，众志成城，这就是教学辩证法的真谛。
教贵善诱，学贵善思，以诱达思，启智悟道，这就是启发教学的精髓。
诱思探究教学法就是教师取材于现实，升华于现实，用导向性信息引导学生独立地完成学习任务。
我作为一位高中的数学老师，现在在初中支教，一直在思考怎么样才能有效的引导学生自主的学习呢，张熊飞老师帮助我找到了数学教学的新思维—探究性教学法，其实质就是情境性学习、体验性学习、探究性学习与目标性学习的和谐统一体，彻底改变了传统教学论中的僵化模式和以偏概全的弊端。
二、对诱思探究教学法的理解1.教与学的特点在数学教学中要提取一定与数学有关的现实材料，设置一些有一定难度的思考题及动手实践题，让学生运用已有的知识、经验，通过诱导，让学生自己判断、推理，探究新的知识。
“诱思探究教学模式”在语文学科中的应用研究“诱思探究教学模式”由陕西师范大学张雄飞教授于20世纪80年代提出，经过全国各地成功的实践，“诱思探究教学模式”已经形成了一套完整的理论。
本文将着眼于中学语文教学实际，探讨“诱思探究教学模式”的学科内涵与操作方法，并简明阐释“诱思探究教学模式”在语文实际教学操作中的一些注意事项，力求为今后语文教学实践提供一些参考。
一、“诱思探究教学模式”的内涵“诱思探究教学模式”由陕西师范大学张熊飞教授于20世纪80年代提出，经历了三十多年的探索实践，逐步趋于完善，形成了一套科学完整的教学理论。
这种教学模式打破了传统课堂陈旧的教学理念与教学模式。
“诱思”即循循善诱，教师在课堂中发挥其主导性的地位，诱发学生的学习兴趣，诱导学生思考。
“探”即强调学生在课堂教学上的主体地位。
学生充分发挥其主体性和能动性，在教师导向性信息的诱导下自主学习、合作探究，师生互动，生生互动，在自主合作探究中学到知识，提升能力。
并尤其注重知识的生成过程与对学生情感态度价值观的建构与培养，这也与新课程标准的教学目标与学习模式相暗合。
语文学科教学有其自身特点，一方面它注重知识的积累，提升学生的语文素养。
另外一方面又十分注重过程性评价，培养学生的多元智能，建构学生正确的审美观和人生观。
由于这些学科特点，“诱思探究教学模式”在语文教学中就有了充分的现实基础。
通过课堂的诱思和探究，让学生充分参与课堂，融入课堂，在师生互动和生生互动中提高语文素养，提升学生的人文底蕴，从而能够很好的完成课程标准规定的教学目标。
二、“诱思探究教学模式”的操作方法下面笔者将以高中语文选修课本中的《庖丁解牛》和高中语文必修第二册中《归园田居》为例，探究“诱思探究教学模式”的具体操作方法。
在课堂教学过程中，老师应完整的贯彻诱思探究模式的教学理念与思想，整堂课可由“目无全牛”、“游刃有余”、和“登堂入室”三个成语导入，既积累了成语，又生动有趣，活泼自然，创设了情境，诱发了学生的学习兴趣，为课堂教学的顺利开展和生成奠定基础。
诱思探究教学法【背景】张熊飞，1938年生，陕西礼泉人。
1960年毕业于陕西师范大学物理系，曾在中学从事物理教学工作达27年。
1987年调回陕西师大任教后，张熊飞开始专门从事教育理论与实践研究，创立“诱思探究学科教学论”，对于推动学科教学改革，提高教师教学水平和学校教育质量，全面推进素质教育产生了重要影响。
至今，“诱思探究教学”已被推广到了全国31个省（市、自治区）的2500多所学校的许多学科教学当中。
【综述】本着“大面积提高教学质量”的目的，在构建“教与学的和谐关系”上着力研究，开展实验。
经过不断发展，他们总结出了一套自己的理论，并探索出了切实可行的操作方法——诱思探究教学：教师要引导学生独立思考1 诱思探究教学发展历程“诱思探究教学”的研究，其雏形可以上溯至上个世纪60年代张熊飞在物理教学中开展的探索性学生实验，旨在尝试让学生成为教学过程的主体。
20多年来，张熊飞和他的研究伙伴始终紧紧抓住“大面积提高教学质量”这一基础教育改革的重大问题开展研究，本着“边实验、边总结、边概括、边推广”的研究方针，沿着“实践丰富科研，科研形成理论，理论指导实践，如此循环往复”的螺旋式上升的研究途径，进行了不懈努力。
实验经历了18年共四个阶段的探索：第一阶段（1981年9月至1987年8月），调查体验阶段，主要特征是调查，目的在于掌握教学的现状。
从这个阶段调查研究的切身体验中，张熊飞认识到，许多改革成果具有明显的经验性和生硬的技术化色彩；运用时则表现出严重的形式主义和主观主义特征，违背了教学论应该是科学性、伦理性与艺术性和谐统一的基本观点。
同时，绝大部分教改实验仅探索了教学全过程的某一方面，而以点概面，难以反映教学过程的全貌。
学科教学论应该形成全方位的、系统的理论体系。
由此，诱思探究教学产生了“萌芽”：仅仅实现学生的主体地位是根本不行的，还必须充分发挥教师的引导作用。
后来发表的《谈谈探索性学生实验的实施》一文成为了“探究教学过程”的雏形。
学习老一辈的教学经验“跳一跳能摘到桃子”，从而体验到知识、能力、品行间的和谐关系，是对“三维教学目标论”的初步认识。
第二阶段（1987年9月至1990年8月），实验摸索阶段，主要特征是实验，目的在于摸索教学的规律性。
张熊飞把前阶段成功的经验运用于实践，在4个学校的10个自然班的初中物理教学中，开展了有计划的实验，使教学的规律性逐渐明朗化，开始认识到教师的引导作用和学生的主体地位的和谐关系及其实现途径。
同时，他还总结了前30年进行的物理教学和研究的经验，归纳出了某些教学规律，这成为了诱思探究学科教学论的雏形。
为了改变当时一些地区“片面追求升学率”所造成的恶果，张熊飞将实验标准确定为：第一，质量标准，即向课堂要教学质量；第二，效率标准，即提高课堂教学效率，并且把后者作为矛盾的主要方面。
同时，明确了实验研究的具体任务是：其一，大面积提高教学质量；其二，提高教师素质，培养既能出色完成教学任务，又能进行教学研究的学者型教师。
此阶段所形成的初步理论虽然反映了教学系统的某些特征和规律，但还是片断式的、互不联系的，还没有形成独立的理论结构。
第三阶段（1990年9月至1996年8月），筛选深化阶段。
主要特征是筛选，目的在于构建学科教学论的演绎结构。
在此阶段，原国家教委将诱思探究教学向其他学科推广作为一项任务来抓，开阔了改革的思路。
张熊飞一方面深入到教学第一线，运用已有的理论认识，促进了一批实验基地大面积提高教学质量的同时，也提高了一批教师的业务素质；另一方面，切实加强理论研究，构建科学的教学理论演绎结构，于1993年出版了《诱思探究教学导论》。
其中，在阐述“三维教学目标论”时，明确提出了“学科教学要为提高全民族素质服务”，并对“大面积提高教学质量”给予了理论界定：“大面积”指全体学生，“提高”不是绝对的优秀标准，而是培优促差、在原有基础上的相对提高；“教学质量”是指学生在知识、能力、品德等方面获得全面发展，而不是单纯指考试成绩。
经过了这一阶段，实验探索仍需要进一步定量化、规范化，其理论成果需要进一步科学化、具体化。
第四阶段（1996年9月至2001年1月），验证升华阶段。
主要特征是验证，目的在于完善和升华诱思探究学科教学论。
深化研究从实验探索和理论升华两方面展开，为大面积提高教学质量提供了有一定实验根据的系统理论。
2 诱思探究学科教学论内涵诱思探究学科教学论包括三个方面的内容：诱思教学思想论、探究教学模式论和三维教学目标论。
教学改革最根本的是教学思想的变革，其中最关键的就是处理好教与学的和谐关系。
张熊飞分析了教与学的各自职能：教师要充分发挥引导作用，核心特征是启发性，归纳为“循循善诱”；学生要真正实现主体地位，核心特征是独立性，特别是思维的独立性，归纳为“独立思考”。
其后，他分析了教与学的辩证统一职能，认识了四条教学规律：引而不发，因人善喻，不言之教，和易以思，这就是为师之道的根本。
食贵自化，学贵自得，深思熟虑，积水成渊，这就是为学之道的灵魂。
善诱则通，善思则得，诱思交融，众志成城，这就是教学辩证法的真谛。
教贵善诱，学贵善思，以诱达思，启智悟道，这就是启发教学的精髓。
简言之，就是教师导向性信息诱导下学生独立地完成学习任务。
教学过程自然有一定的运行机制。
张熊飞分析了学生学习全过程所内涵的过程与要素后，构建了崭新的课堂教学结构——探究性学习方式，其实质就是情境性学习、体验性学习、探究性学习与目标性学习的和谐统一体，彻底改变了传统教学论中的僵化模式和以偏概全的弊端。
这就是探究教学模式论。
基础教育要促进学生成为德、智、体、美等方面全面和谐发展的创新型开拓型人才。
具体到教学领域则要实现“掌握知识，发展能力，培育品德”三维目标。
这就是诱思探究学科教学论的三维教学目标论。
学生通过学习获得知识，提高能力，并进一步培养良好的品德，这是“三维教学目标”的精华所在。
这就要求教师要正确引导学生探索研究，帮助学生找出问题，同时掌握质疑、解疑的方法，从而培养学生研究问题的能力和探索科学的精神，以求达到发展学生的能力，培养高素质人才，通过诱导、思辨调动学生的学习积极性，启发学生积极思维，激励学生创新的目的。
诱思探究学科教学论的三个方面之间存在着内在逻辑关系：发挥教学职能→启动教学机制→实现教学价值。
这一内在逻辑联系体现了一种返璞归真的生态教学系统：思想上是启发式，过程上是探究式，目标上是发展式。
3 要达到“教是为了不教”的目的诱思探究教学立足于更新教学思想来解决具体教法问题，是教学思想与教学方法的结合。
其核心在于学生的“思”，“思”的前提是教师的“诱”，“思”的结果则是学生的“探究”。
因此，从提高学生素质着眼，在教学思想上突出教师的“诱”，充分认识到教师的主导作用在于“循循善诱”，以引路、诱导的方式进行教学，改变过去把现成的知识灌输给学生的作风。
基于这种认识，诱思探究教学法的教学模式和方法就体现在“探究”上。
学生通过教师的启发，自主思考，大胆探究，发现规律，得出结论。
“诱思探究教学”着意于构建学生的主体地位，根据认知规律，循循善诱，不断调动学生的求知欲，激发学生被压抑的潜能。
素质教育对教学的基本要求之一，就是教学生学会学习。
诱思探究教学满足了素质教育的这一要求，它要求教师充分发挥“信息源”的作用，更要变教为诱，变教为导，对学生进行启发、诱导，成为学生学习的“引路人”。
在教师的指引下，学生的主体地位也得到了尊重：学生不是直接从老师那里获取现成的知识，而是变学为思，变学为悟。
在教师的引导下自己去研究问题，寻找答案。
这样，学生不仅得到了他们应该掌握的知识，同时也掌握了学习的方法、策略，并逐渐形成热爱学习、乐于探究的品质。
诱思探究教学不仅强调学生的“思”，还注重学生的“练”，提出练有六法，即做、看、听、读、议、写。
做、看是基础，听、读是主导，议是交流，写是迁移。
诱思探究教学把“练”的规律和方法作了科学的、合理的安排，大大提高了“练”的效能。
诚如张熊飞所言，诱思探究教学不是封闭静止的体系，而是处于不断检验与发展的过程之中。
尽管它在实践中取得了很大的成绩，但是，要充分发挥诱思探究思想，还需要不断努力深化。
真正落实诱思探究教学，还有许多困难有待解决。
（北京师范大学教育科学研究所研究生周序/文）《中国教育报》2007年8月5日第4版把教学规律具体化还有很长的路要走日前，就“诱思探究教学”的有关问题，记者采访了“诱思探究教学”的创立者——陕西师范大学教授张熊飞。
记者：您觉得诱思探究教学和传统教学的最大区别是什么？张：对于我国的传统教学要作具体分析。
中国的教育历史悠久，挖掘、继承、发展了孔子以来启发教学的精髓。
但是，传统教学在课堂上往往表现为“老师滔滔讲，学生默默听”。
诱思探究教学思想的理论核心则是陶行知先生倡导的“怎么教学生学”，就是把教师的教转变为在教师诱导下学生真正的学。
“教学生”与“教学生学”虽然仅仅一字之差，却反映了两种对立的教学思想：一种是死教，另一种是诱学。
在课堂教学结构上，前者表现为“满堂教”、“满堂讲”、“满堂问”；后者则表现为“满堂学”。
所以，两者在教学思想上有着根本区别。
记者：随着研究的深入，为什么把教师的“主导作用”这一提法改为了“引导作用”？张：随着研究的深入，对于教师的职能，我们的认识发生了变化。
首先，“主导作用”在汉语中的内涵主要在一个“主”字上，往往给人一种“权力所有者”的感觉。
具体教学时，教师口头上说的是“学生为主体”，但实际行动起来却常常是“教师为主体”。
其次，我国教学的主流思想始终坚持孔子的“不愤不启，不悱不发”，始终要求教师要“循循善诱”，即引导。
将“主导”改为“引导”是为了真正落实学生的主体地位。
记者：诱思探究教学中的“探究”与新课程改革提倡的“探究”有什么区别与联系？张：二者的出发点是完全一致的，都是为了实现学生的主体地位，提高学生的科学品质。
但是，二者也有一定的区别。
新课程改革倡导的“探究”，往往与科学研究过程类比，在自然科学各学科教学中尤其强调，因而称之为“科学探究”。
诱思探究教学提倡的“探究”，实质上就是人的一般认识过程：先得到感性认识，再获得理性认识，便于理解、掌握，更便于在教学中安排学生的学习过程，而且适用于每个学科的每个概念和规律。
记者：“三维教学目标”是诱思探究教学的亮点之一，它和目前新课程改革提倡的“三维目标”在表达上有一定的相似之处。
二者有什么区别与联系？张：二者没有本质区别。
第一维实质上都是指“知识”，第三维则指“品德”，只是“诱思探究教学”的提法更概括一些，包括了新课改所提的具体内容。
我们认为第二维“过程与方法”不是目标，而是达到目标的途径。
新课改强调“过程与方法”，意在批判过去“轻过程、重结论”的错误做法，以便在学生的学习过程中更好地发展能力、培育品德，彻底改变“应试教育”只重视知识的偏颇。
