历史课堂提问艺术初探

历史课堂提问艺术初探一、历史课堂教学中必须注重提问艺术的原因1.由历史学科的特点决定历史学是一门研究人类自身活动的，跨越古今、博大精深的科学。

历史的发展具有一定的规律性，它能“经世致用”，能“彰往而知来”。

多角度、深层次地考察、分析历史事件、历史现象，揭示教材中隐含的知识和内在联系，才能揭示历史发展的规律。

同时，历史教学的功能，诸如思想道德教育“资政”借鉴作用、历史唯物主义教育、陶冶情操等，也能得到更好地发挥。

2.适应现代化教育发展的需要培养学生成为现代化人才最主要的任务是培养他们思维方式的现代化。

在教学中教师多角度、多层次地开拓学生思维，着重培养和提高学生分析、综合、比较、抽象、概括等能力，精心设计课堂提问，正是多维教学法在实践中的具体运用。

3.符合青少年学生的心理特征青少年学生“抽象逻辑思维开始占相对的优势，其独立思考的能力也得到发展，并且表现出思维的独创性”。

他们不仅喜欢探求事物的根源，喜欢怀疑和争论，而且富于想象，常能提出一些新的见解。

因此，在教学过程中，教师应置学生于主体地位，不断点拨、引导教学之间、师生之间的双边活动处于和谐状态。

二、历史课堂提问艺术的思路1.求异设问，变中求新同一问题，可以从不同侧面提出。

角度不同，效果往往就不一样。

例如讲授“美国内战”一节时提问：“美国内战爆发的原因是什么？美国内战有什么历史意义？”这类问题，容易使学生感到厌烦，难以调动学生思考的积极性。

如果换一个角度发问：“为什么说内战扫清了美国资本主义发展的又一障碍？”学生感到似懂非懂，新鲜有趣，思维的波澜也就因之激起。

这样，不仅使学生认识到了矛盾对立双方的斗争，提高了辩证思维能力，又起到强化学生分析、归纳问题能力的作用。

2.浅处深问，静中得疑教材的某些内容，学生似乎一看就懂，处于无疑的境地。

若我们从浅处深问，在无疑处激疑，则可收到良好的效果。

例如讲授“南京国民政府的建立”一节时，学生对“国民政府的北伐”这一内容的掌握似乎很容易，从现象上看，仿佛“无疑”。

历史课堂教学中引导学生提问的教学策略初探陈兵上海新课程标准强调，注重从实践、体验中获取新知。

实践、体验充分体现了学生的主体性。

学生主动去学，改变了以往被动接受的现象。

实践和体验是复杂的过程，高中历史学科中的实践和体验主要体现在三个方面，即获取与处理信息、发现与提出问题、分析与解决问题，其中发现与提出问题是这个过程的核心。

为适应新的教育要求，我在高中历史课堂教学中引进问题化学习这一自主学习的学习方法，即通过问题来构建学生学习过程的活动。

学习活动以问题的发现和问题设计为开端，用问题主线来贯穿学习过程和整合各种知识，问题的引入、问题的提出，成为课堂首先要解决的问题。

在教学实践中，围绕着教师如何指导学生发现问题、提出问题进行了有益的探索。

一、教师的提问起引导作用，把问题引向深入课堂教学的过程是解决一个又一个问题的过程，那么这一个又一个的问题是谁发现的，又是谁提出的，这是一个以谁为教学中心（教学主体）的问题。

传统的教学中，问题是教师事先在教案上设计好的，教学时，教师提出问题，学生回答问题。

好的老师在学生解答完问题后，再问学生有没有其他问题，这师问生答的教学方式直接影响着学生主体地位的发挥。

建构主义理论认为，知识不是通过教师的讲授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。

它认为教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传播者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动构建者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

二期课改也强调以学生为主体，以学生为中心，真正的教学过程应当是学习主体（学生）和教育主体（教师，包括环境）交互作用的过程。

在这过程中，教师是为学生服务的，教师的教是为学生的学“服务”的。

据此，我认为问题应是学生提出的，学生在对所学知识进行认真学习后，主动获取信息，根据自己的判断、理解提出问题，解决问题。

但是由于学生认识问题的能力有限，提出的问题比较简单、肤浅，多以事实性问题为主，如事件的发生的原因是什么，产生的意义是什么？等等，很少有同学提出综合性、创造性、评价性的问题，这就会降低课堂的学习效率，低效的学习无法调动学生的学习积极性。

初中历史课堂有效提问策略初探【关键词】历史课堂有效提问策略课堂提问是师生课堂平等交流和对话的主要方式。

历史课堂的有效提问能引起学生学习兴趣，能激发学生对历史知识主动探究的情感，能引领学生广涉博览，产生追究历史成因的动机，从而提高教学质量。

笔者尝试从历史课堂教学的角度寻求有效提问的策略。

一、设置问题新颖，注重趣味性课堂有效提问首先需要注意内容的新颖别致。

新颖别致的问题会使学生产生浓厚的探索兴趣，积极思考，主动探讨，寻求解决问题的方法。

在课堂上创设问题情境，提高提问的趣味性，能吸引学生对教学内容的注意，从而产生良好的教学效果。

例如，学习七年级历史《明清经济的发展与“闭关锁国”》时，如果提问：玉米、马铃薯、花生、向日葵是在哪个朝代传入我国的？这种问题，学生看了课文后答案便已知晓，他们会觉得索然无味。

教师不妨把问题设计如下：有一户人家，午餐吃的是大米饭、油爆花生米、土豆烧肉，饭后他们还嗑了一会儿瓜子，然后到田里掰玉米去了。

请问这种现象最早会出现在中国的哪个朝代？你的理由是什么？这样没计问题，创设了一种情境，变换了提问的方式，给学生以新鲜感，从而吸引了学生的有意注意。

二、遵循认知规律，注意启发性我国著名教育家叶圣陶认为：“一要提问，二要指点。

宜揣摩何处为学生所不易领会，即于其处提问题，令学生思之，思之不得，即为讲明之j”富有艺术性的提问，能给学生指明清晰的思路，并诱导学生按照这一思路，自然地深入到课文中去，从而形成“教师循循善诱于前、学生孜孜以求于后”的教学局面。

历史教学需要在了解历史常识的基础上，追求历史形成的成因。

例如教学《血肉筑长城》，在探讨抗日战争胜利的原因时，笔者设计问题：谈到日本投降的原因，有人曾经用屈原、苏武两个历史人物作为概括，意思就是说日本投降是因为美国的原子弹和苏联的武力，除这两点原因之外，你认为还有哪些原因呢？在利用已学的屈原和苏武两个人物的知识的基础上，让问题具有可溯求性，循着爱国情源的规律，再从其他方面进行探讨，这样的问题注意了历史知识的衔接和对撞，具有启发性，有效性显而易见。

学生。
２情境启示法 。 ． 用形象语言创设 新情境 ， 发学生兴趣 ， 激 引起学生联想 ， 加深 学生对 问题 的理解 。 如张三兴奋地提着一串刀币上街 买肉 ， 路遇李 四提着一串铲 币去买米 ……这是发生在什么朝代 、 么地 区的事 ？ 什 当时货币形式 有哪几种 ？ 、 齐 赵等 国的货 币形态如何？ 这样 的问法有利于激发学生 的学 习兴趣 ， 促使 他们 去积
从对象 ｔ看 ， 仿佛“ 无疑 ”若及时设 问：南京 国民政府 的北伐在形式上是北伐战 ， “ 争的继续 ， 但性质则完全不同 ， 为什么？ 既然张作霖是 日本帝国主义 的侵华工具 ， 为什么 日军还要制造皇姑 屯事件？ 皇姑电事件和济南惨案的发生 ， 说明了什么问 题 ？学生虽一时答不上来 ， ” 但可促其思考 ， 同时教师要 因势利导 ， 使学生排除疑
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３ ． 矛盾 。 创设 针对某 些特殊的历史 问题 ， 可通过提 问的方式 来引起学生认识 上的矛盾 。 因此 ， 能在提 问中直接 引起对立意见 ， 若 则其 设疑效果是不 言而喻 的。 如讲完“ 大河 流域的亚非古 国” ， 后 可设计 问题让学生讨论 ： 假如亚非文 明古 国 “ 不处在 大河 流域这个有利 的位置 ， 那么 ， 这些地 区能不能成为文 明古 国？ 这一 问 ”
盾发展的必然结果 ？ 为什么内战扫清 了美 国资本主 义发展的又一 障碍？ 这样的问题 ， ” 学生感到新鲜有 趣， 思维 的波澜也就因之激起。 这样 ， 既使学生认识 到了矛盾对立双方 的斗争 ，提高了辩证思维能力 ，
又增强了学生分析 、 归纳问题的能力 。 内容 ， 学生似乎一看就懂 ， 不存在疑问 。 若我们从浅 收到 良好 的效果 。 例如讲授 “ 南京 国民政府 的建立 ” 时 ， 国民政 府的北伐 ， 对 学生既知道北伐 的目的、 对象 ， 又清楚北伐的经过、 结果。