自我调节学习理论

自我调节学习理论自我调节学习理论是20世纪70年代提出来的。

近三十年来，教育心理学研究者从不同角度对自我调节学习展开了深入的研究和探讨，逐渐使其成为动机心理学研究的重要问题，研究的重心也从早期只重视认知转移到同时重视学习者的动机、情感、意志控制和行为等因素之间的相互关系。

一、自我调节学习的含义自我调节学习(self-regulated learning，SRL)是指学生运用恰当的有效的技能与策略从事和管理学习活动的风格，包括目标的确立、方法的选择、策略的思考、认知活动的监督和控制、反馈调节、行为动机的管理等。

平瑞克把自我调节学习定义为一种主动的建构过程即学习者设立学习的目标，然后监控、调节、控制受目标和环境特征引导和约束的认知、动机和行为的过程。

并提出自我调节学习主要包括三个方面：元认知策略的运用，如对实际认知活动的计划、认知过程的监督和修订等；行为任务的管理与控制策略的运用，如坚持完成困难和具有挑战性的学习任务、排除干扰、维持长时间的认知投入等；实际认知策略的运用，如记忆、理解、学习内容的组织等方面策略的运用。

董奇等认为自我调节学习是指学习者为了保证学习的成功、提高学习效果、达到学习目的，而在进行学习活动的全过程中，将自己正在进行的学习活动作为意识的对象，不断地对其进行的积极、自觉的计划、监督、检查、评价、反馈、控制和调节过程，这个过程主要分为三个大的方面：一是对学习活动的事先计划和安排；二是对自己实际学习活动的监督、评价和反馈；三是在以上两方面的基础上对自己的学习活动进行调节、修正和控制。

自我调节学习既包括对学习兴趣、学习态度、学习动机、情绪状态等非认知因素的调节和控制，又包括对学习计划的制定、学习方法和策略的选择、学习材料的使用、学习结果的检查和修正等认知过程，进行计划、监督和调控；自我调节学习既涉及整个系统学习的调控，又涉及对学习过程的各个层面的调控。

二、自我调节学习的特征由于对自我调节学习的理解存在着分歧，因此对于自我学习特征的描述也不相同。

平瑞克归纳出自我调节学习有四个共同的假定即特征：(1)主动建构的假定(Active Constructive assumption)。

自我调节学习者在学习过程中主动地接受他人呈现的信息。

在学习过程中，他们主动地创建意义、目标及策略。

(2)控制潜能假定（potential for control assumption）。

在一定程度上，自我调节学习者能够监控和影响他们自己的行动。

(3)目标标准的假定(goal criterion or standard assumption)。

自我调节学习者使用目标或标准评定他们的学习，如果有必要，就对他们的学习进行调节。

(4)调节者的假定(mediators assumption)。

自我调节学习者能够使用自我调节过程调整外部情景和个人特征对学习的影响，以提高他们的学业成就。

帕里斯（S.G.Paris）等认为，自我调节学习有七个显著特征：(1)自我调节学习者自主选择学习目标，朝着自己的学习目标努力。

(2)自我调节学习者给自己设置有挑战性的目标，最大限度地发挥自己的学习潜能，努力追求成功，但也能够容忍失败。

(3)自我调节学习者知道如何使用课堂中的学习资源，也可以自如的调整自己的学习。

(4)自我调节学习者知道如何很好的与他人进行合作学习。

他们经常与他人进行讨论，交流学习中的收获。

(5)自我调节学习者重视意义的建构。

(6)自我调节学习者有较高的学习自信心和自我责任感。

(7)自我调节学习者能够根据预定的学习目标和时间，自己管理学习进程，评价学习表现。

三、自我调节学习的主要理论有关自我调节学习的理论观点，主要有操作观、现象学观、意志控制论、社会认知论等不同的理论观点。

这些理论观点虽然不尽相同，但都在试图解释激发学生在学习期间进行自我调节的因素是什么；自我调节学习中，学生用以维持他们学业目标的关键过程或反应是什么；社会和物理环境如何影响学生的自我调节学习；学习者在学习环境中如何习得自我调节能力等。

（一）操作观自我调节学习的操作观是斯金纳操作主义学习理论的延伸和发展，认为学生的自我调节学习行为是一种操作性行为。

行为产生的原因主要由学生过去环境中的刺激所决定即外部刺激强化的产物。

学生在多种行为方式中做出选择时，对自己的行为进行自我控制。

自我调节学习的真正动力是能否获得更大的奖赏。

操作观认为，自我调节学习作为一种操作行为与环境密切相连，个人是环境的一部分，影响着环境；同时个人又受到环境的影响和制约。

外界的正强化易导致行为产生，如教师对学生的表扬，可以提高学生同类行为再次出现的概率；外界的负强化有同样的效果，如学生为了避免做错事受到教师的惩罚，在行为上就会表现得更积极，这是负强化的结果。

行为分析的基本目标之一就是确认行为产生的结果必须满足社会的期望，从而获得社会的奖励。

为了获得社会的奖励，学生对自己的学习行为及其他行为进行调节与控制。

操作主义的大部分研究是对社会教育环境下学业行为自我调节的研究。

该理论重视与周围环境的联系，认为只有与环境发生联系，干预指导才具有优势。

自我调节学习的操作观认为自我调节学习过程分为三个部分：自我监控、自我指导和自我强化。

自我监控（self-monitoring）是自我调节的初始和核心成分，包括观察和记录学习过程中的行为等复杂过程。

如对自己一天用于学习的时间的记录，摘抄作业中做错的题目等。

自我监控方法已在教育环境中得到应用，证明它可以提高某些适应性行为，减少非适应性行为。

自我监控与其他干预方式相结合能取得显著的效果。

自我指导（self-instruction）是指可能提供强化的特殊行为的辨别刺激。

辨别刺激主要分为两种：一种是个体为产生其期望的行为而改变环境，这些刺激可以是语言的、也可以是非语言的，均可促进强化过的行为的出现。

如提高学习障碍儿童的书写能力，要求儿童利用三种自我言语方式抄录单词和句子，每完成一步就获得奖励。

当儿童能独立完成每一步时，儿童即学会了书写。

因此，当儿童执行每一反应时，自我指导可调节其个人行为，从而增加了强化发生的可能性。

另一种是管理自己行为的一些规定。

因此自我指导行为也可视为规则管理行为。

自我强化（self-reinforcement）指个体在一定行为标准下，随着某种刺激的出现，行为出现的概率增加，其效果只有与外部变量相结合才会发生作用。

总之，操作观强调当学生以不同方式安排环境，改变了行为强化的概率时，自我调节学习才能实现。

操作观认为外部环境对学生自我调节的形成具有重要的作用，因而主张向学生提供有效的学习榜样和相应的外部事件，使学生通过言语指导和强化逐渐脱离外部线索的影响和强化，最终具有自我调节学习的能力。

操作观重视促进学生形成自我调节学习的计划，利用自我监控、自我指导和自我强化，使学生学会一套自我调节学习的程序。

即在实际学习中，能够较好地辨别行为出现与环境结果之间的关系，逐渐减少对教师和他人的依赖，成为具备自我调节能力的学生。

操作观不大关注个体的内部调节过程，只看重能够观察到的自我反应以及调整这种自我反应的技术。

（二）现象学观现象学观十分重视学生自我调节学习的心理机制和内部因素，认为学生总是依据自己的个人特征、能力等方面的自我体验和自我概念（自我知觉）来对外部做出反应。

也就是说内部的动因是自我调节学习的动机源泉，教师的作用是帮助学生树立自信心和恰当的自我概念，促进学生采用积极的自我调节方式进行学习。

德韦克有关目标的研究结果表明，自我调节学习过程中，有利于能力发展的掌握目标比为了获得他人赞赏的成绩目标更易使学生形成积极的、适应性的自我调节学习的动机模式。

这一点与操作观相反，这种观点强调学生的内在动机作用，加深了对自我调节学习本质的了解。

现象学观认为，自我调节学习的关键是对自我价值和自我地位的知觉。

麦克恩斯(B．L．McCornbs)认为自我概念对学习者的具体自我调节行为，如计划、目标设置、监控、加工、编码、提取和策略等，产生广泛的影响。

麦克恩斯强调自我评价在自我调节学习中的作用，她提出，自我系统旨在形成个人能力和控制的信念，制定与自我相关的学习和自我调节学习的目标与期望，参与调整自我状态、期望和目标，调节情感、动机和行为。

当学生完成一项学习任务的时候，他们评价任务对个人的控制和能力的要求（自我发展和自我决定）、任务对个人自我体系的要求（自我观、价值、信仰和目标）、从事特定学习任务的才能、控制能力与个体要求之间的关系，从而形成成功和失败的期待。

在这个过程中，如果评价是积极的，就会产生积极的情感（如信心）和努力学习的动机。

如果评价是消极的（如焦虑），个体就会逃避学习，不愿意付出努力。

成功应该是积极评价、积极情感和积极动机的结果；失败应该是消极评价、消极情感和消极动机的结果。

当然在这个过程中，能力和其他变量也起着一定的作用，但内部感知、解释和期待在决定动机和行为中起着重要作用。

现象学观主要强调学习者对社会和物理环境的主观体验，自我概念在自我调节学习中的重要作用，而较少强调社会和物理环境对自我调节学习的作用。

因此在教育过程中教师利用社会手段和改善外部环境帮助学生消除疑虑，树立自信心便显得十分重要。

现象学观重视学生的内部体验或自我知觉在自我调节学习中的作用，忽视了外界条件对自我调节学习的加速作用。

（三）意志论意志论认为自我调节学习实质上是一种意志控制的过程，强调学习者既为行为的主体，又为活动的执行者。

库尔(J．Kuhl，1984)认为意志指一系列行为的控制过程。

他认为在学习的动力系统中，既有动机成分，又有意志成分。

动机成分激励着学习，意志成分支配学习行为，使学习者克服困难，坚持学习。

动机过程协调了决策的形成，促进了决策；而意志过程动员和维持自我调节策略，这些策略能够使我们保持有意学习。

意志过程是对较高的元认知水平而言的，它保证信息处理系统的顺利运转。

科尔诺(L．Corno，1993)持同样观点，他认为“动机过程是形成决策与促进决策的中介，而意志过程是实施与维持决策的中介”。

即行为的意愿起源于动机因素，如对成功的期待；而意志增强学习的意愿并控制着个体投入的程度。

意志论强调学习者的主体作用。

科尔诺将自我调节学习过程分为两个部分：内隐的自我控制过程，其中包括认知监控、情绪监控与动机监控；外显的自我控制过程，包括学习环境中的事件控制与任务控制等。

意志论虽认识到环境对动机和情绪存在着影响，但视之为次要因素。

活动的主体和环境彼此总是相互影响的，如果忽视社会和物理环境对自我调节的影响，无助于对自我调节学习本质的深入理解。

(四)自我调节学习的社会认知观自我调节学习的社会认知观，是在班杜拉社会学习理论的基础上提出的。

自我调节学习的社会认知观主要发展者齐默尔曼（B．J．Zimmerman）认为，学生能够主动地、灵活地运用元认知策略，能够自我激发学习动机，能够对自己的学习行为积极地作出自我观察、自我判断、自我反应，这样的学习就是自我调节学习。