泰勒原理与校本课程

全国高师数学教育研究会2006年学术年会论文http://math.fjnu.edu.cn/zxsx/mathedu2006

泰勒原理与“校本课程”的建构

陈洁

(华中师范大学数学与统计学学院 武汉 430079)

摘要：本文从三级课程体制结构中“校本课程”这一概念出发，分析了“校本课程”的

内涵和意义，参照泰勒原理，结合我国课程实际情况，初步形成了“校本课程”的设计思路

和程序。

关键词：“校本课程”的建构；泰勒原理；设计程序

“校本课程”是教育部于2001年颁布的《基础教育课程改革纲要》（试行）中提出来的，

从2001学年度开始，全国范围内试行包括国家课程、地方课程和学校课程在内的三级课程

体制。这一课程体制是基础教育课程改革的一个重要方面，获得了广泛的关注。然而，由于

“校本课程”这一概念是我国首次提出并试行的，在理论和实践上，很多教育工作者（包括

课程编制者、校长、教师等）都存在着不同程度的偏差。因此深入理解“校本课程”的内涵，

避免实践上的异化，是实现基础教育课程改革的保证，同时也是建构“校本课程”的基础。

“校本课程”的一个理念是：让学校与教师参与到课程建构中去，用“课程观”取代以往主

导的“教学观”。然而问题是：学校和教师应该依据什么来设计课程，应该如何去设计课程。 一、相关概念的内涵、关系与意义

（一）“校本课程”与“国家课程”、“地方课程”

“校本课程”、“国家课程”与“地方课程”的提出，是国家的课程开发权力部分地下放

给地方、学校和教师的体现，即课程的决策、开发权力由国家、地方和学校三级行政主体分

享。过去，我国实行的是高度集权的课程管理体制，由中央政府组织人力设计课程计划、教

学大纲和教材，再以指令性文件规定全国统一实施，地方和学校沦为执行工具，没有课程决

策和开发的权力。这种体制称为 “国家本位课程”。它虽然有助于实现课程整体设计水平的

“最大化”，有助于使课程的实施按规范操作，但不利于地方、学校和教师依据本地区和本

校学生的实际情况，自主地作出课程抉择。为此，我国课程管理体制的变革，首先是把课程

的决策、开发权部分地下移到地方和学校，实行国家课程、地方课程和校本课程并举的课程

计划。也就是说，我国现行的课程体制是以国家课程为主体，以地方课程作补充，又以学校

课程为地方课程的补充的三级课程体制。

“校本课程”即“学校本位课程”，它是指学校根据中央与地方政府授权自主建构的课

程，学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本

校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程，内容主要是选修课程和

综合实践活动课程（其中包括现代信息技术学习、劳动技术学习、社会学习和研究性学习）。

它的根本出发点是：校本课程应该体现学校发展的个性化和特色，能够展现教师的专业性与

创造性，突显出素质教育的特点。

（二）泰勒原理

泰勒经过“八年研究”于1949年发表的《课程与教学的基本原理》一书，是课程与指全国高师数学教育研究会2006年学术年会论文http://math.fjnu.edu.cn/zxsx/mathedu2006

导的一般原理，它不仅适用于国家课程，而且也适用于地方课程和学校课程的建构。按照泰

勒的设想，任何课程的设计都须解决四个基本问题。即：（１）学校应该达到哪些教育目标；

（２）提供哪些学习经验，才能实现这些目标；（３）怎样才能有效地组织这些学习经验；

（４）怎样才能确定这些目标正在得到实现。[1]（Ｐ62）简单地讲，就是：确定目标、选择经验、

组织经验和评价结果。依次对这些问题加以解决，也就形成课程设计的程序。泰勒原理是以

“课程目标”为中心，根据课程目标选择与组织作为“教育手段”的“学习经验”，按照目

标评价课程实施的结果，同后来基于对“目标模式”的反思而形成的课程的“过程模式”相

比，有其局限性，但是“过程模式”尚属试验性的构想和范围有限的尝试。而且事实上，历

史上的每次课程改革也都或多或少地参照了泰勒的课程开发原理，故这里不妨参照泰勒的思

路，讨论学校自定课程设计问题。

（三）“校本课程”建构中的一些问题

在我国，“校本课程”还是一个全新的概念，从上至下尚未形成“校本课程”的观念，

缺乏课程理论与课程编制技术视野，以致至今说到“校本课程”，很自然地想到的，只是择

定课程门类、选编教材、安排教学时间、配备教师及课程资源等。那样，所谓“校本课程”

只意味着把传统的“活动课”改为“综合实践活动课”。

在以往的课程体制中，由于学校无权自主选择课程，校长与教师一般只充当执行既定课

程的角色，即按照既定的课程门类与课程时间，根据课程标准、教科书、参考课程辅助材料

实施课程，从而导致校长、教师无需考虑课程编制、教材选择之类问题，成为缺乏“课程意

识”的教育工作者；“校本课程”的提出给予了学校以自主选择课程的机会，而就目前情况

来看，这种课程基本上由学校行政决定，其中虽然少不了教师的参与，但是由于缺乏“课程

意识”，一般仍参照学科课程的思路，安排这些课程。但是依照“校本课程”的思想，通过

校本课程的设置，除了要使学生有较为满意的课程以外，还要着眼于不断提高教师对课程的

反思水平和独立设想课程的能力，从而从被动地执行实施课程的任务，转变为课程设计的主

体。于是，也就部分地实现由最了解学生和最有实施课程经验的人设计课程。

“校本课程”建构必须基于学校自己的办学旨趣、历史背景、内外条件及需要，强调个

性，如果只是将国家课程标准的内容照抄或稍加修改，或者只是将其他学校的“校本课程”

借鉴过来，这样的“校本课程”就会和以往的课程没有什么区别，教师仍然只是施教者，学

生无法获得他们最理想的课程。 二、“校本课程”的建构

（一）选择和设定课程目标

我国以往的课程设计，也有选择和设定课程目标这一环节，所不同的是，它是基于全国

学生而设计的，抽象却不具体，全面却没有针对性。按照泰勒原理，把课程目标的选择过程，

归结为三种调查两重筛选，即：对学习者的调查、对校外生活的调查和参考学科专家对课程

目标的建议，从中寻求课程目标选择的客观依据；以此为基础，运用教育哲学和学习理论(学

习心理学)分析调查材料，使课程目标的选择有较为可靠的理论依据。对“校本课程”目标

的选择与设定也可以依据这一原理与方法。

1．对学习者的调查、对校外生活的调查和参考学科专家对课程目标的建议

对于“校本课程”的目标设定来说，由于学生群体不算太大，学生的生活环境较为集中，全国高师数学教育研究会2006年学术年会论文http://math.fjnu.edu.cn/zxsx/mathedu2006

我们可以对学生进行全方面的调查与实证分析，得到较为详实和完备的数据，为后面的决策

提供理论依据。在我国的课程改革中，学科专家对课程目标的建议受到了一定程度的尊重，

这里也同样不可忽视，值得注意的是，学科专家应与教师、校长进行适当的沟通，保证双向

信息的通畅，使教学实施获得正确的指导，避免实施过程中的异化。

2．运用教育哲学和学习理论(学习心理学)分析调查材料

设定合适的课程目标，不仅需要有充足的调查材料，还应该有正确的理论作为指导。关

于运用教育哲学评价与筛选实际调查材料，它不仅需分别对有关学生、社会生活和学科的材

料加以甄别，决定取舍，还须在这三者之间作出适当的评价与选择。我国如今谈得最多的，

是“学生本位”“社会本位”以及“文化本位”三类教育价值观念。对于“校本课程”的课

程目标来说，也可以从这三类教育价值观念出发，值得注意的是，这三类价值观念各有其取

向和不足，因此，学校课程目标的选择，既要从学生、社会生活与学科三方面实际情况的调

查研究入手，又须在学生、社会生活与学科之间寻求适当的平衡。

（二）选择学习经验

在泰勒的课程设计程序中指出，“学习经验”这个术语不等同于内教材，也不等同于教

师所从事的各种活动。它是指学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。

学习是通过学生的主动行为而发生的。“学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师

做了些什么”，“教育的基本手段是提供的经验，而不是向学生展示的各种事物”。[1](Ｐ49-50)相

比之下，在我国一向是把教材（以教科书为主）作为“学习经验”，所关注的主要不是“学

生做些什么”，而是“教师做些什么”，甚至只是教师“讲些什么”。对早已习惯于按教材施

教的教师和课程设计者来说，关于教师如何向学生提供“学习经验”，教师能在多大程度上

为学生提供“学习经验”，将是一件很困难的事。按照泰勒的设想，由于经验涉及学生与其

环境的相互作用，教师可以通过安排环境与构建环境向学生提供“学习经验”，以激发所期

望的某种反应。由此“校本课程”应该突显出“提供学习经验”与“提供教材”的区别。同

时应该注意的是，选择“学习经验”并不是意味着废除教材，而是把教材作为同学生发生相

互作用的环境的一部分。其中自然也存在教材的选择与合理编排等问题。目前，为了配合“校

本课程”的实施，提出了“一标多本”的教材编写体制，旨在更大程度上给予学校和教师选

择、编制教材的空间和权力。

（三）组织学习经验

“学习经验”的组织，包括三个方面的内容[2]：“学习经验领域”的组织；学习经验组

织的要素；学习经验组织的结构，即一是确定学科领域；二是明析每门课程所包括的概念、

价值观念以及技能、能力、习惯等要素；三是按照不同的组成原则，将要素结合起来组成不

同的课程。关于组成原则，依照泰勒原理，大致分为三个层面：第一层面，即不同学习经验

领域层面，其结构形式有：（1）学科课程（分科课程）；（2）广域课程（合科课程）；（3）核

心课程（在广域课程基础上按“核心问题”组织学习经验）；（4）学习经验不分化的综合课

程（按活动单元组织学习经验）。这一层面的课程结构，属于“课程编制”问题，它是依照

一定的培养目标，将各种课程要素综合考虑，从而制定出符合一定目标的课程。第二层面，

在同一个学习经验领域内，课程结构形式至少有两种不同的选择：一是每个学习经验领域，

作为独立的单位（一门独立的课程）。如把历史分为“中国古代史”“中国近代史”“中国现