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期末复习提纲一、解释概念课程、课程内容、课程计划、隐性课程、学科课程、综合课程、校本课程、教育方针、课程目标、普遍性目标、行为性目标、教学模式、问题解决模式、自主探究教学模式、研究性教学模式、讲授法、读书指导法、发现学习、程序教学、计算机辅助教学、教学手段、教学组织形式、班级授课制、开放教学、教学评价、形成性评价、质性评价、表现性测验、教学设计、课堂教学管理二、选择题1．下列不属于潜在课程功能的是（）。
A．激励功能 B．情感愉悦功能C．个体素质发展功能 D．社会价值观的导向功能2．“指向教育的总体方向，体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值”，这是指（）。
A．课程与教学目标 B．教育目标C．教育目的 D．培养目标3．教育目标具有层次结构；教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述；教育目标超越了学科内容。
这三个典型特征是属于（）。
A．布卢姆等人的“教育目标分类学”的特征B．艾斯纳的表现性目标的特征C．斯腾豪斯等人的生成性目标的特征D．传统的普遍性目标的特征4.以下不属于一般教学目标编写的表达方式的是（）。
A.行为目标B.发展目标C.表现目标D. 内部心理与外显行为相结合的目标5．行为目标具有的特点是具体性、可操作性和（）。
A.普遍性B.精确性C.规范性D.模糊性6.赫尔巴特提出的教学过程的“形式阶段”包括明了、联合、系统和（）。
A.复习B.实践C.方法D.拓展7．“教学设计是一个连续创造的过程，指向于人的解放”，教学设计的这种特征反映的课程实施取向是（）。
A．忠实取向B．相互适应取向C．课程创生取向D．实践取向8.（）是一种以实际训练为主的教学方法，其主要价值在于形成和发展学生的技能和技巧。
A. 演示法B. 研究法C. 谈话法D. 练习法9．尝试教学法是我国（）提出的教学方法改革。
A.卢仲衡B.魏书生C.黎世法D.邱学华10．在非指导性教学中，教师的身份是（）。
A．先知者B．管理者C．促进者D．指导者11．（）以教师为中心是传统的刻板的教学法，自始至终以教师充当主动的只是专家，而学生扮演着接受者的角色。
《课程与教学论》期末复习综合练习题一、填空题（每空1分）1、不论是正式的课程还是非正式的课程，都起源于人们的__________________生活，为了使儿童能够胜任成人后的生活，掌握__________________技能、社会习俗、伦理道德，因此要进行特定的教育训练。
2、课程与教学目标是的分解，是师生行动的依据。
布卢姆长期从事教学目标研究，他把教学目标分成三个方面，即“认知领域”、“”和“技能领域”。
3、在泰勒的设计模式中，课程目标的来源有三个方面：__________________、学校以外的现代生活和学科内容。
4、20世纪70年代__________________在自己的著作中系统地批判了行为取向的课程、教学目标，并相应地提出的课程开发的__________________模式。
5、新一轮课程改革基于对学生__________________发展与社会进步之间关系的辩证认识，在课程的设计取向上以__________________发展为本，以创新精神利实践能力的培养为重点。
6、必修课程的本质特点就是，它是社会权威在课程中的体现。
7、根据各学科知识综合程度的不同，可以把综合课程划分为、融合课程和__________________三种形态。
8、泰勒根据课程的组织结构把学校课程分为四大类：学科课程；__________________；__________________；完全未分化的课程。
9、课程组织有两种功能，第一是基于学生的心理发展来安排学生的__________________，引发学生的学习动机；第二是使学习经验产生最大的累积效果，达成__________________。
10、广义的课程管理，是包括__________________部门和学校在内的整体上对课程的编制、实施、评价等工作的组织与__________________。
11、课堂管理是指教师为了保证课堂教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、__________________等各种因素及其关系的过程。
成人教育《课程与教学论》期末考试复习题及参考答案一、单项选择题1、教师把实物、教具展示给学生看，或者向学生作示范性实验，使学生通过直观感知，从而获得知识、发展能力的方法，叫做( C)。
A、观察法B、演示法C、实验法D、练习法2、当代小学课程内容应体现的基本原则不包括( C)A、时代性B、基础性C、创造性D、综合性3、把课程与教学评价的发展历史划分为古典考试型时期、心理测量占统治地位时期、后现代时期的学者是( D)A、斯腾豪斯B、泰勒C、施瓦布D、利维4、根据博比特的观点，那些儿童需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式就是( D)A、教学目标B、培养目标C、教学目的D、课程目标5、学校教育应该为儿童提供什么样的学习内容是教育领域的永恒话题。
20世纪以来，许多教育家对此问题提出来很多不同主张。
其中，以杜威为代表的经验自然主义流派提出，学校教育内容的应该是( B)A、社会问题为中心B、经验为核心C、“文化要素”D、有理智训练价值的永恒学科6、课程目标的形式取向不包括( D)A、行为性目标B、普遍性目标C、生成性目标D、习惯性目标7、现代教学的基本组织形式是( D)A、现场教学B、班级授课C、分组教学D、个别教学8、“不陵节而施”就是强调要按（A ）组织课程内容。
A、横向B、水平C、直线D、序列9、形式性评价与总结性评价的提出者是( A)A、斯克里文B、泰勒C、布卢姆D、艾斯纳10、20 世纪，独立于教学论的课程论知识体系形成，课程理论成了一门独立的教育学分支学科。
在这个时期，一批专门的课程研究著作出现，其中美国教育家波比特发表的著作是（B ）A、《教育过程》B、《课程论》C、《儿童与课程》D、《教学与发展》11、课程与教学论的研究任务是（D ）A、现象·问题和规律B、揭示规律、确立价值、优化技术C、揭示课程论与教学论规律D、研究课程问题和教学问题12、第一次明确提出“把心理发展的研究作为教学总原则的基础”的教育家是( D)A、夸美纽斯B、裴斯泰洛齐C、康德D、赫尔巴特13、( B)认为，课程就是儿童自己组织的一系列活动。
1、20世纪70年代以来，课程的内涵的变化课程观念和课程体系是对立统一的，有什么样的课程观念就有什么样的课程体系。
因此要使课程体系符合基础教育课程改革的要求，首先要实现课程观念的现代化。
20世纪70年代以来，课程的内涵发生重要变化，主要呈现出如下六个趋势：①从强调学科内容到强调学习者的经验与体验。
当人们强调学科而且只强调学科的时候，课程的内涵也就与学科内容等同起来。
这样，课程就越来越排斥儿童的直接经验，由此导致的结果是，课程越来越成为社会对儿童施加控制的工具，儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。
为了切实保障儿童的发展，把儿童的发展置于课程的核心，人们开始越来越关注学习者的现实的活生生的经验和体验。
这并不意味着排斥源于文化遗产的学科知识，而是在儿童的现实经验的基础上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展资源而非控制工具。
②从强调目标、计划到强调过程本身的价值。
把课程只是作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。
人之所以为人的根本规定之一是人乃创造主体。
当特定教学情境中教师和学生的主体性充分发挥的时候，这种教学情境的进行过程必然是富有创造性的，必然存在许多非预期性的因素。
正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。
因此，人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学情境进行过程本身的教育价值，强调“过程课程”。
这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合于教学情境之中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。
③从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。
当片面强调课程作为学科内容、片面强调课程作为目标和计划的时候，必然导致教材等同于课程、教材控制课程的现象。
当强调课程作为学生的经验，强调教育教学过程本身的价值的时候，必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。
课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。
一、单项选择题1、教师把实物、教具展示给学生看，或者向学生作示范性实验，使学生通过直观感知，从而获得知识、发展能力的方法，叫做( C)。
A、观察法B、演示法C、实验法D、练习法2、当代小学课程内容应体现的基本原则不包括( C)A、时代性B、基础性C、创造性D、综合性3、把课程与教学评价的发展历史划分为古典考试型时期、心理测量占统治地位时期、后现代时期的学者是( D)A、斯腾豪斯B、泰勒C、施瓦布D、利维4、根据博比特的观点，那些儿童需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式就是( D)A、教学目标B、培养目标C、教学目的D、课程目标5、学校教育应该为儿童提供什么样的学习内容是教育领域的永恒话题。
20世纪以来，许多教育家对此问题提出来很多不同主张。
其中，以杜威为代表的经验自然主义流派提出，学校教育内容的应该是( B)A、社会问题为中心B、经验为核心C、“文化要素”D、有理智训练价值的永恒学科6、课程目标的形式取向不包括( D)A、行为性目标B、普遍性目标C、生成性目标D、习惯性目标7、现代教学的基本组织形式是( D)A、现场教学B、班级授课C、分组教学D、个别教学8、“不陵节而施”就是强调要按（A ）组织课程内容。
A、横向B、水平C、直线D、序列9、形式性评价与总结性评价的提出者是( A)A、斯克里文B、泰勒C、布卢姆D、艾斯纳10、20 世纪，独立于教学论的课程论知识体系形成，课程理论成了一门独立的教育学分支学科。
在这个时期，一批专门的课程研究著作出现，其中美国教育家波比特发表的著作是（B ）A、《教育过程》B、《课程论》C、《儿童与课程》D、《教学与发展》11、课程与教学论的研究任务是（D ）A、现象·问题和规律B、揭示规律、确立价值、优化技术C、揭示课程论与教学论规律D、研究课程问题和教学问题12、第一次明确提出“把心理发展的研究作为教学总原则的基础”的教育家是( D)A、夸美纽斯B、裴斯泰洛齐C、康德D、赫尔巴特13、( B)认为，课程就是儿童自己组织的一系列活动。
《课程与教学论》复习题第一章课程与教学的基本原理1．课程与教学论的研究对象—探究课程与教学的基本原理与问题2．课程作为一个独立研究领域是——20世纪初。
3．一般认为课程作为独立研究领域诞生的标志——1918美国著名学者博比特出版的《课程》。
4．1923年，美国另一著名学者查特斯出版了〈课程编制〉一书，截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国确立起来。
博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践，开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程理论也因而被称为“科学化课程开发理论”。
5．科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。
6．简述博比特的课程开发理论？（1）教育的本质：教育为成人生活做准备；教育是促进儿童活动与经验的发展过程；教育即生产。
（2）课程的本质：课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。
（3）课程开发的方法——活动分析。
活动分析是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
他的课程开发的具体过程包括五个步骤：人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的指定。
总之，他的课程开发就是一种“课程工程”或“教育工程”，他是“效率取向”、“控制中心”的。
这样，课程开发者以及教师自然就成为“教育工程师”。
7．查特斯的课程开发理论？（1）通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；（2）把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把他们分析成教学工作单元的层次；（3）将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列顺序（4）把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；（5）删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；（6）收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。
（7）根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得他们。
《课程与教学论》复习纲要名词解释4（20%）、简答3（30%）、论述题1（30%）、案例分析1（20%）参考《教学论稿》（王策三著）和吴晗清《课程与教学论》课件、黄华复习梳理一、发展历程1.诞生：夸美纽斯（在《大教学论》中详细论述了课程、学科教学法、教学组织形式——班级授课制、教学原则，真正建立的教学论，达到了系统化、概括化的水平）2.确立：赫尔巴特、杜威（两种力量制衡）三个“中心”的对立，即教师中心vs儿童中心；系统书本知识中心vs个人直接经验中心；课堂教学中心vs活动中心。
赫尔巴特：阐明了心理学对教育的意义，对各国教育产生了深远影响。
杜威：学生中心主义的课程理论。
他认为学生是课程核心；学校课程应以学生的兴趣或生活为基础，学校教学应以活动和问题的反思为核心。
（评价：杜威重经验轻知识，重心理逻辑轻学科逻辑，重实用性轻学术性，有浓厚的实用主义和自然主义色彩。
）3.新发展：布鲁纳、赞科夫（苏联心理学家、教育家）赞科夫教学论的中心思想是“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，或“致力于探求新的途径去促进学生的一般发展。
”赞科夫提出5个教学原则：高难度原则；高速度原则；理论知识起主导作用；使学生理解学习过程；使所有学生包括差生都得到一般发展的原则。
评价：第一，赞科夫提出发展性教学概念并把它付诸具体实践，这就把握了教学论现代化的中心课题。
第二，他主张把教育学的研究和心理学的研究结合起来。
第三，他进行了真正有理论指导的教学实践，而且长达20年之久。
其研究方法、改革和实践精神都体现了科学化的要求。
布鲁纳：学问中心课程论代表人物。
学问中心课程论是一种以学科的基本结构为中心来编订学校课程的理论，它以结构主义哲学和心理学为基础。
提出结构课程论，他提出“我们将教些什么？什么时候教？怎样教法？”布鲁纳教学论思想主要内容是：学习学科基本原理；从小学开始，螺旋上升；凭发现学习；遵循动机、结构、程序、反馈几项原则。
发现学习模式: 发现学习模式有利于培养学生的探索能力和学习兴趣，有利于知识的保持和应用。
《小学数学课程与教学论》复习题1一、概念解释1. 数的运算2. 课堂教学模式3. 三算结合4.发现教学模式二、简答题1. 小学儿童数学学习的特点2. 小学测量方面的要求。
3. 低年级“数与代数”教材内容的呈现4. 整数混合运算和运算律的呈现三、论述题1.中年级“实践与综合运用”教学内容的选择与编写特点2. 发现教学模式的主要优点和局限性。
3. 中年级“统计与概率”教学目标确定4. 高年级“统计与概率”教学内容的选择与编写《小学数学课程与教学论》复习题2一、填空1.概念教学包括（）、（）、（）、（）。
2.规则教学的形式包括（）、（）。
3.“三算结合”教学改变了传统的（）的（）教法，把传授知识、培养能力和发展智力统一起来。
“三算结合”教学的应用，引起课堂教学过程的一系列变化，使教师的主导作用和学生的主体作用得到充分体现，使教与学有机地结合起来，促使课堂效率大大提高，促使教学方法向（）发展。
4.低年级“数与代数”的学段目标可以分解为（）、（）、（）、（）。
5.中年级儿童“数与代数”学习能力指标包括（）、（）、（）、（）、（）。
6.美国著名教育心理学家布鲁纳在他的（）一书中明确提出了（），为此，人们公认他为现代发现教学的倡导者，在这之后，随着发现法教学在实践中的进一步应用与发展，逐渐形成了具有特色的一种教学模式。
7. 中年级“空间与图形”的教学评估主要关注学生（）的形成和对（）学习的评价，应结合具体的情境，评价学生对图形基本性质的认识和空间观念的发展。
8.小学教材中（）的概念是用相关联量相对应的数的比值（商）一定或积一定来定义的。
教材一般会通过一些常见的（），联系生活实际来引导学生发现和概括出正反比例的意义。
9. 高年级“空间与图形”教材内容的编排包括（）、（）、（）、（）。
10. 自学辅导教学模式是一种以学生（），借助教师的（），运用已掌握的知识技能，依靠自学获取知识与技能的教学范式。
二、简答题1.小学低年级图形与变换的要求。
小学数学课程与教课论复习题以及答案一、选择题1、数学的属性表此刻：数学是一门既研究空间形式，又研究空间关系的科学。
既研究数目关系又研究数目形式的科学。
2、小学数学课程内容结构的表现方式： 1、螺旋递进式的系统组织 2 、逻辑推理式的知识表现 3 、模拟例题式的练习配套3、依照我国比较传统的认识，将数学能力结构分为：（ 1）运算能力。
（2）空间想象能力。
（3）数学观察能力。
（ 4）数学记忆能力。
（5）数学思想能力。
4、学习风格的构成因素分解为：环境、情绪、社会、生理和心理五大类。
有简单地分解为：生理、心理和社会三大类。
5、小学数学课堂教课活动的任务表现方式：1、情形表现2、复习导入6、小学数学课堂教课的基本组织形式：1) 、环套式的组织形式2）、回旋式的组织形式3）多项式的组织形式4）、反推式的组织形式7、弗莱登塔尔以为，丰富的教课情形包含：（1）场所；（2）故事；（（ 4）主题；（ 5）剪辑。
3 、直接表现3）设计；8、教课方法的基本种类：1、提示型的教课方法2、问题解决型的教课方法 3 、自主型的教课方法9、教课方案的学习需要分析包含学习的：1、学生分析的内容 2 、学生分析的任务10、我国《数学课程标准》由以下哪几部分构成：数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合等四大领域。
11、设计教课方案的基本内容包含设计教课目标、设计教课内容、设计教课过程。
一般是从设计教课目标开始。
12、学习议论的价值：（1）导向价值；（ 2）反响价值；（ 3）诊断价值；（ 4）激励价值；（ 5）研究价值。
13、教课过程的主要环节：（1）、先期组织准备（ 2）、任务提出（ 3）、理解数学（ 4）、学习议论。
14、课堂活动的构成因素：教师、学生、教材与环境四个因素所构成，四因素的构成方式拥有动向性和生成性的特点。
15、数学看法引入的基本策略：1、生活化策略2、操作性策略3 、情境激疑策略4 、知识迁徙策略16、影响小孩看法学习的因素主要有：小孩的经验，小孩的语言发展，小孩的认知结构和认知方式，小孩的思想水同样等。
课程与教学论复习题课程与教学的基本原理1．课程与教学论的研究对象―探究课程与教学的基本原理与问题2．课程作为一个独立研究领域是――20世纪初。
3．一般认为课程作为独立研究领域诞生的标志――1918美国著名学者博比特出版的《课程》。
4．1923年，美国另一著名学者查特斯出版了〈课程编制〉一书，截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国确立起来。
博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践，开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程理论也因而被称为“科学化课程开发理论”。
5．科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。
6．简述博比特的课程开发理论？（1）教育的本质：教育为成人生活做准备；教育是促进儿童活动与经验的发展过程；教育即生产。
（2）课程的本质：课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。
（3）课程开发的方法――活动分析。
活动分析是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
他的课程开发的具体过程包括五个步骤：人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的指定。
总之，他的课程开发就是一种“课程工程”或“教育工程”，他是“效率取向”、“控制中心”的。
这样，课程开发者以及教师自然就成为“教育工程师”。
7．查特斯的课程开发理论？（1）通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；（2）把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把他们分析成教学工作单元的层次；（3）将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列顺序（4）把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；（5）删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；（6）收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。
（7）根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得他们。
8．博比特与查特斯课程开发理论的区别：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的有机构成。
（2）查特斯强调系统知识，博比特更强调人类所从事活动所需的经验与能力。
（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”，而查斯特课程开发的方法为“活动分析”。
“工作分析”主要是对人类职业领域的分析，而“活动分析”不仅包括职业领域，而且包括非职业领域。
9．博比特与查特斯的贡献与局限？贡献：（1）第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
（2）他们提出了课程开发的一系列问题：比如：课程目标是课程开发的依据，课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有内在的联系等，这些问题是课程研究的基本问题。
局限：（1）把教育与课程视为准备成人生活的过程，这不可避免地导致对儿童价值的忽视。
（2）把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为“效率取向，控制中心” 的“泰罗主义”管理模式运用于教育的过程，这样学生就成了“学校工厂”加工的“原料”这种观点不仅背离了教育的本质，也不可能实现教育真正的“科学化”。
（3）“活动分析”或“工作分析”的课程开发程序把课程开发过程视为机械的“课程工程”，从而导致了课程开发过程中“见物不见人”现象的出现。
现在看来，这种课程开发过程的科学化水平是很低的，并未真正把握课程开发过程的本质。
10．拉尔夫.泰勒是科学化课程开发理论的集大成者，被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。
1934年，他出版了〈成绩测验的编制〉一书，从而确立了“评价原理”。
1949年，他出版了〈课程与教学的基本原理〉由此确立其“课程基本原理”。
他的“评价原理”和“课程与教学的基本原理”统称为“泰勒原理”。
“泰勒原理”是课程开发最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程发展的新的历史，《课程与教学的基本原理》也因而被誉为“现代课程理论的圣经”。
11．加德和桑代克的研究观点和方法为“泰勒原理”奠定了心理学基础、方法论基础。
12．“泰勒原理”的实践基础――“八年研究”（1934-1942）13．“八年研究”的四大成就：（1）学校能够开发出使大多数学生感兴趣、有助于满足一些学生的需要、同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划；（2）学院和大学认识到，在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学习获得成功。
（3）‘在职研讨班’得到发展。
（4）教育评价代替测验的观念得到广泛的接受。
14．“泰勒原理”的基本内容：确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。
15．“泰勒原理”被称为课程领域中“主导的课程范式”。
16．“泰勒原理”的实质（深层价值取向）：“技术兴趣”的追求。
它倾向于把课程开发过程变成一种普适性、划一性的模式，课程开发过程的创造性不见了。
17．20世纪50年代末至60年代末，西方发起来一场指向于教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。
18．1959年9月，美国科学院在伍兹霍尔召开会议，会议的中心议题是讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。
会议的主席是布鲁纳，他作了题为〈教育过程的总结报告〉，此报告1960年出版。
19．学术中心课程（以专门的学术领域为核心开发的课程）的基本特征：学术性、专门性、结构性。
20．学科结构的基本含义：一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系，二是一门学科特定的探究方法与探究态度。
学科结构是两个基本含义的统一。
施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为“学科的实质结构”把第二种含义成为“学科的句法结构”这样学科结构即“实质结构”和“句法结构”的统一。
21．学科结构的优点：（1）掌握学科结构可以使得学科更容易理解；（2）有助于记忆；（3）是通向适当的“训练迁移”的大道；（4）能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。
22．学术中心课程同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑的价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。
23．实践性课程开发理论的代表人物――施瓦布。
24．施瓦布与布鲁纳并驾齐驱地领导了结构课程改革运动，他被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手。
25．实践性课程的主要包括哪些思想？（1）“实践性课程”：四要素间持续的相互作用。
课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。
在这个结构中，教师和学生是一种“交互主体”的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。
教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”。
（2）“实践性课程”开发的方法：审议。
“课程审议”是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境的具体问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
施瓦布建议以学校为基础建立“课程集体”，该集体由学校校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成，其中要求有一位主席领导课程审议的进程，课程教授堪当此任。
施瓦布提出了三种课程审议的艺术：实践的艺术、准实践的艺术、折中的艺术。
他特别重视实践的艺术和折中的艺术。
（3）学校本位课程的开发：是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。
“课程集体”或“审议集体”成为课程开发的主体。
在课程集体中，教师与学生是核心。
这种课程开发可以称为“学校本位的课程开发”。
26．实践性课程开发理论的本质――“实践兴趣”的追求。
教师与学生在课程开发的主体地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。
27．美国著名的课程论专家派纳指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转变”：由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。
28．最先致力于理解课程的是“概念重建主义课程范式”。
他们对课程研究的共同兴趣是：批判传统课程理论（博比特、查特斯到“泰勒原理”）、对课程领域进行“概念重建”。
29．“概念重建主义”认为传统课程理论存在的缺陷：（1）传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。
（2）传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”――普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。
（3）尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。
30．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向？“概念重建主义课程范式”流派众多，但在课程价值观的总体倾向上具有一致性，它大致可以分为两种理论倾向：（1）以现象学、存在主义、精神分析理论为基础、着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，我们可以粗略地将这种倾向称之为“存在现象学”课程论，以派纳、格鲁梅特、格林、修伯纳、威利斯、范曼奈等为主要代表，“存在现象学”课程论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。
（2）以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，我们可以粗略地将这种倾向称之为批判课程论，以阿普尔、麦克唐纳、吉鲁、韦克斯勒、曼恩等为主要代表。
把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，“反思性实践”的基本构成因素是行动和反思，那么课程也应是行动和反思的统一。
31．“概念重建主义课程范式”的本质（价值取向）――解放兴趣的追求。
“解放兴趣”的核心是“自我反思”――通过自我反思行为以达成解放。
这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不断地自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放，一句话，教师与学生真正成为课程的主体。
32．反思课程研究的整个历史进程，获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向于“解放兴趣”。
课程研究的基本课题由“课程开发”――探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程理解”――把课程作为一种“文本”来解读其内蕴的意义。
33．理论化、系统化的教学理论诞生于启蒙时代，距今已360年的历史。
34．在教育史上，第一个倡导教学论是德国教育家――拉特克35．拉特克教学论的三个特点：（1）以教学的方法技术问题为教学研究的中心；（2）教学方法和就是既依赖儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。
（3）确立了“自然教学法”（由易到难的方法）（4）如何教授语言和科学是教学论点重要课题。
36．拉特克对教学论的贡献：（1）关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出的教学论观点是有独创性的、有生命力的。
