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《社会学》课中互动式教学模式的构建与实践研究摘要：本文首先揭示互动式教学模式的实质内涵，进而分析当前我国高校《社会学》课堂教学中师生互动关系存在的问题，在此基础上，积极构建我国高校新型师生互动教学模式，以讨论式教学法为例，对如何在大学《社会学》课堂教学中实施讨论式教学提出具体建议。
关键词: 互动式教学模式构建讨论式教学法一、研究概况当前，大学《社会学》课堂教学一般都遵循着单一的教学方法。
实行教师“一言堂”式的教学，学生主动参与的机会少之又少，从而造成了学生在课堂上沉默、被动的学习状态。
新形势和教育改革向我们提出挑战，要求我们改变目前的教学现状。
实践表明，互动式教学对于改变大学《社会学》课堂单一、沉默的状态，提高教学效果有重要的作用。
（一）互动式教学模式的内涵互动首先是一个过程，是一个由自我互动、人际互动和社会互动三个阶段组成的过程。
其实质是主体与客体之间的往返活动，是主体与客体之间的沟通。
同时互动又指人际间相互作用所构成的一种情境，教师与学生、学生与学生之间的互动统称为师生互动。
所谓互动式教学法式是基于“互动”、“建构”这些重要的思想，融和了主体性教育思想和建构主义学习理论和启发式教学等教学思想，“互动”是对教学过程本质的认识，教学过程是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往、互动。
“建构”是对学生的学习过程的本质的认识，学生习得知识的过程不是一个被动接受的过程，而是在原有认识基础上对新知的自我建构过程。
教学过程既充分发挥教师的积极性又充分调动学生的积极性,师生在同一教学目标下同时发生作用,其教学行为具有明显的平等民主性、互促互补性、全员参与性。
总之,师生互动型教学的过程始终是一个教师为配合学生学习而不断引发教学活动,学生又不断反馈以调控教学活动满足自身学习要求的过程。
互动式教学模式包括很多种教学方法如多媒体教学法、第二课堂教学法、情境教学法、讨论式教学法、游戏式教学法、角色扮演教学法等等，本研究围绕高校社会学教学过程中，以讨论式教学法为中心展开的。
建构主义学习理论的基本观点及对教学的启示建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。
因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观,也给传统教学带来了一场革命。
使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。
建构主义的知识观：1．知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,随之出现新的解释和假设。
知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则，提供对任何活动或问题都适用的解决方法。
在具体的问题解决中，是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。
2．知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,且获得了较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习活动过程.否则，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号。
3．课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设,并不是解释现实世界的“绝对参照”。
某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理,但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真实的解释。
4．任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言.所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生,不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生.学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成,应以他们自己的经验为背景,来分析、判断知识的合理性.在学习过程中，学生不仅理解新知识，同时也对新知识进行分析、检验和批判。
建构主义教育理念和模式一、引言强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体二、建构主义的由来与发展建构主义(constructivism结构主义)，出皮亚杰(J.Piaget)最早提。
他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。
认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
初中化学知识建构性学习方法在当前的教育环境中，建构性学习方法在初中化学教学中的应用日益受到重视。
建构主义作为一种认知学习理论，认为学习是一个主动建构的过程，强调学习者在学习过程中的自主性、合作性和反思性。
本文将从建构主义学习理论的角度，探讨初中化学知识建构性学习方法的具体实践。
一、建构主义学习理论的基本观点建构主义学习理论认为，学习是一个主动建构的过程，学习者不是被动地接受知识，而是通过新旧知识之间的互动，主动地建构自己的知识体系。
建构主义学习理论强调学习者的自主性、合作性和反思性，认为学习者应该在学习过程中发挥主体作用，通过与他人的交流和合作，不断地反思和调整自己的认知结构。
1.情境创设情境创设在初中化学知识建构性学习方法中起着重要的作用。
教师可以通过生活实例、实验现象等引导学生主动探究，激发学生的学习兴趣和欲望。
在情境创设中，教师要注重引导学生运用已有的知识经验，激活学生的思维，促进学生对新知识的理解和建构。
2.自主学习自主学习是建构主义学习理论的核心理念之一。
在初中化学教学中，教师要给予学生充足的自主学习时间，引导学生运用合适的学习策略，独立地分析问题、解决问题。
同时，教师还要关注学生的个体差异，根据学生的实际情况给予有针对性的指导，帮助学生提高自主学习的能力。
3.合作学习合作学习是建构主义学习理论的另一个核心理念。
在初中化学教学中，教师可以组织学生进行小组讨论、实验探究等活动，让学生在合作中发现问题、解决问题，共同建构知识。
在合作学习中，教师要关注学生的互动质量，引导学生在交流中积极思考，取长补短，不断提高自己的认知水平。
4.反思性学习反思性学习是建构主义学习理论的重要组成部分。
在初中化学教学中，教师要引导学生对学习过程进行反思，让学生意识到自己的认知过程，调整自己的学习策略。
同时，教师还要注重培养学生的批判性思维，让学生在学习过程中敢于质疑、敢于挑战，从而不断提高自己的学习能力。
总之，建构主义学习理论为初中化学教学提供了新的思路和方法。
建构主义的教学模式、教学方法与教学设计建构主义的教学模式、教学方法与教学设计引言随着教育理念的转变和教学方法的不断探索，建构主义逐渐成为教育领域的热门话题。
建构主义教学模式以学生为中心，注重学生的主动参与和自主学习，而非简单的知识传授。
本文将介绍建构主义教学的基本理论，重点探讨建构主义的教学方法和教学设计。
一、建构主义的教学基础1.1 什么是建构主义？建构主义是一种教育学派别，提倡学生通过积极参与和亲身体验来建构自己的知识和理解。
建构主义的理论基础主要有社会建构主义和认知建构主义两个方向。
1.2 建构主义的核心观点建构主义认为知识是学生在与周围环境互动的过程中建构出来的，学生是知识的主体，教师是知识的引导者和协助者。
建构主义强调学生的主动参与和自主学习，培养学生的思考能力和问题解决能力。
二、建构主义的教学方法2.1 学生中心的课堂建构主义的教学方法注重学生思维和知识建构的过程，因此将学生放在学习的中心地位非常重要。
教师应该尊重学生的兴趣和需求，引导学生积极参与课堂讨论和活动，发挥学生的主动性与创造力。
2.2 合作学习建构主义强调学生与他人的合作交流，通过彼此的讨论和合作来建构知识。
教师可以设计小组活动、讨论课等形式，促进学生之间的合作与互助，提高学生的学习效果。
2.3 问题导向的学习建构主义教学重视培养学生的批判性思维和问题解决能力。
教师可以通过提问的方式引导学生思考，发散学生的思维，激发学生的兴趣与好奇心，激发学生自主学习的动力。
三、建构主义的教学设计3.1 设计适合学生水平的任务建构主义的教学设计应该以学生的实际水平为基础，设计适合学生的任务和活动。
任务应该有明确的目标和要求，同时给予学生足够的自由度，让学生在任务中发挥自己的创造力和解决问题的能力。
3.2 教师角色的转变建构主义的教学设计中，教师的角色不再是简单的知识传授者，而是学生学习的引导者和协助者。
教师应该了解学生的学习需求，创造积极的学习环境，提供必要的资源和指导，鼓励学生自主学习和思考。
可编辑修改精选全文完整版2022新课标落地实施：教师必备的十大教学方法一、任务驱动教学法任务驱动教学法是一种建构主义学习理论基础上的教学法，体现的是以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念，使学生处于积极的学习状态，能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题。
1.创设情境。
需要创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的学习情境，引导学习者带着真实的"任务"进入学习情境，使学习更加直观和形象化。
2.确定问题（任务）。
在创设的情境下，选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，让学生面临一个需立即解决的现实问题。
3.自主学习、协作学习。
不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，倡导学生之间的讨论和交流，通过不同观点的交锋，补充、修正和加深每个学生对当前问题的解决方案。
4.效果评价。
一方面是对学生是否完成当前问题的解决方案的过程和结果的评价，即所学知识的意义建构的评价，而更重要的一方面是对学生自主学习及协作学习能力的评价。
二、问题教学法问题教学法就是指在教学中从学生的认知规律和实际出发，科学地设计问题，巧妙地提出问题，通过师生互动，启发学生敢于和善于提问，理论联系实际，围绕教材而又不拘泥于教材，解决学生认识上的错误和模糊观点，然后得出正确结论。
1.感知教材内容。
教会学生看书的方法,要由面到点,再由点到面,明确主次关系；引导学生处理和把握教材,学会自学；再次,学生完成对教材内容的从感性认识到理性认识的升华,并结合自己的已有经验和教材的知识结构主动地进行学习。
2.鼓励学生提问。
提出问题，从新的角度去思考老问题,往往导致新的发现和突破。
教学中,为帮助学生增强问题意识,克服思维障碍,可设计“学思问”表格。
3.通过问题授课。
多数学生有兴趣且有现实意义的问题,以全班共同讨论的方式进行；部分学生有兴趣且有一定讨论价值的问题,以分小组讨论的方式进行；有一定难度的问题,或是学生的知识结构中所不包含的问题,就需要教师来亲自解答；有些学生认识上比较偏激或极端的问题,一般采用个别解答的方式。
建构主义理论与教学改革建构主义学习理论综述一、本文概述本文旨在深入探讨建构主义理论与教学改革之间的关系，并对建构主义学习理论进行全面的综述。
我们将首先概述建构主义理论的核心观点，包括知识建构的过程、学习的主动性以及社会互动的重要性。
接着，我们将关注教学改革如何借鉴和应用建构主义理论，以改善教育实践和提高学生的学习效果。
我们将分析建构主义理论对课程设计、教学方法和学习环境等方面的启示，并探讨如何将这些理念转化为具体的教学实践。
我们还将综述建构主义学习理论在教育领域的应用实例，以及其对教育工作者和学生产生的影响。
通过本文的阐述，我们期望能够为教育工作者提供一种新的视角和思考工具，以促进教育改革和创新，提高学生的学习成果。
二、建构主义理论的核心观点建构主义理论的核心观点在于其对学生学习过程的独特理解和描述。
它认为，学习并非是学生被动接受知识的过程，而是一个主动建构知识的过程。
学生不是空白的容器，等待被填满，而是具有自我认知、自我反思和自我发展的能力的个体。
他们通过自身的经验、理解和感知，主动地构建和解读新的知识。
建构主义理论强调，知识并非是客观存在的、固定的实体，而是主观的、情境化的、不断变化的。
知识是由学生根据自身的经验、背景和理解，通过与社会环境的互动而建构的。
这种建构过程是在特定的情境中发生的，与个体的认知结构、经验、文化背景等密切相关。
建构主义理论还认为，学习是一种社会性的活动。
学生通过与他人的交流、合作和互动，共享知识、经验和观点，从而进一步丰富和完善自己的认知结构。
这种社会性互动不仅有助于知识的建构，还有助于培养学生的社会技能、合作精神和批判性思维。
因此，建构主义理论主张在教学过程中，教师应充当引导者和促进者的角色，而非传统的知识传授者。
他们应鼓励学生积极参与、主动探索、自主建构知识，而不是被动地接受知识。
教师还应关注学生的学习过程，了解他们的认知结构、经验和需求，为他们提供适当的支持和帮助，以促进他们的有效学习。
建构主义理论常用的四种教学模式【说明】本文节选自苏州大学项永芳的硕士论文《建构主义视野下教学情境的设计与实践之研究——以高等数学为例》,较为系统的介绍了基于建构主义理论提出的四种教学模式,尤其就是文中不但有四种模式的理论依据,还有四种模式运用的步骤,对教学实践具有很强指导意义。
【正文】根据情境认知与其她的理论,学者们开发出了多种教学模式。
这里我们重点介绍以下四种教学模式:观念转变教学模式、支架式教学模式、随机进入教学模式与抛锚式教学模式。
1 观念转变教学模式(Conceptual Change Learning Model)学生在学习知识之前,头脑中已经存在了一些来自于生活经验的对知识的直觉认知。
其中,有些理解与知识概念基本一致,但就是有些理解与知识概念相违背,它们被称为“错误概念(mis-conception)”或“相异概念(alternative concept)”。
观念转变指个体由于受到与个体原有某种知识经验不一致的新经验的影响而发生的重大改变。
对观念转变的研究始于20 世纪70 年代,从80 年代起,研究成果开始涌现。
1982 年,康奈尔大学的Posner、Strike、Hewson、Gertzog四位教授提出了观念转变模型(conceptual change model,简称CCM),大大推动了观念转变的研究与教学。
“观念转变学习”教学模式就是西方科学教学研究者们在观念转变学习理论的基础上所提出的一种教学模式。
(1)观念转变教学模式的理论基础——观念转变学习理论建构主义认为,学习就是学习主体根据已有的知识经验主动建构新知识的过程。
在学生接受新知识与经验之前,她们头脑中就对一些数学问题与现象有自己的瞧法与理解,并在不知不觉中养成了她们独特的思维方式。
这种思维定势就造成了学生一些教学前错误概念的形成,学者们认为这些概念包括替代概念(Alternative Conception)与前概念(Pre-conception)。
浅析讨论式教学【摘要】讨论式教学对于激发学生学习兴趣、深化学习思维、提高课堂效率、增强学生的社会性等具有重要意义。
教师实行讨论式教学要注意：以问题为中心、注重课堂组织形式和人数，注重学生的参与程度等，要注重对课堂的讨论式教学的评价和总结。
【关键词】讨论式教学实践【中图分类号】g642 【文献标识码】a 【文章编号】1674-4810（2013）10-0069-02讨论式教学就是教师通过预先的设计与组织，学生经过课前预习思考，在课堂上经由教师引导就某一问题发表见解，教师就讨论结果作出总结，从而使学生变被动为主动探寻知识的一种教学方法。
一讨论式教学的理论依据1.孔子的讨论式教学实践孔子是我国儒家学派的创始人，孔子将讨论式教学分为三种形式：老师自问自答，这是孔子运用最多的问答方式，即明知故问，引起学生的注意，使他们自己思考和解决问题；老师问，学生回答，孔子依据教学情境和教学要求的不同，就某一问题直接向学生发问，学生回答完毕后，依据学生回答的情况予以总结。
这种形式被广泛运用到今天的课堂教学中，也就是提问的方式；孔子引导学生问，老师解答。
孔子注重创设和利用一定的问题情境引起学生提出问题，再因材施教，对学生的问题进行有针对性的解答和教育。
2.苏格拉底的助产术古希腊大哲学家苏格拉底经常以向别人请教的方法来传播自己的思想，他声称“我自知无知”，只有把问题提出来请教。
当别人作出回答时，他又对其种种答案进行反驳，最后，引导对方把苏格拉底主张的观点说出来，这种方式称为“助产术”，为最早意义上的“发现法”。
3.建构主义学习理论知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景下，借助教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义的建构而得到的。
在讨论式教学中，学生通过对资料的搜集、整理、分析和运用等资料来证明自己的观点，经过学生之间的相互讨论、意见的交锋、补充和修正加深对论题的理解，教师则向学生提供解决问题需要的资料，获取相关信息以及理论方面的指导，将问题更加深入。
讨论式教学法的模式建构建构主义学习理论《论语》记载，马棚失火，孔子问伤人了吗?而不问马。
这说明在孔子看来，人比马重要。
而今无论是西方还是中国，对人本思想的重视，正体现了现代社会对人的充分尊重。
随着以人为本的教育理念渐人人心，新的教学方法也呈现百花齐放之势。
其中，设置情境，激发思维，辨明真理，发现真知的讨论式教学，就是一种以人为本思想的重要体现。
一．讨论式教学法的价值认识
英国大文豪萧伯纳曾经说：“倘若你有一个苹果，我也有一个苹果，而我们彼此交换这些苹果，那么，你和我仍然都只有一个苹果。
但是，倘若你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交流这种思想，那么，我们每个人将各有两种思想。
”的确，这段话精辟地道出了人与人之间交流思想的重要性、互补性。
讨论，也是一种交流，即就某一问题交换意见或进行辩论。
自古至今，文人墨客都很在意“讨论”一事。
《南史?儒林传?顾越》记
载：“弱冠游学都下，通儒硕学，必造门质疑，讨论无倦。
”孙犁在《秀露集?文学和生活的路》有言：“要想使文学艺术提高，应该经常有一些关于艺术问题的自由讨论。
”可见，经常讨论对于人的成长与发展大有裨益。
学生作为学习的主体，对同一问题会有不同的观点和看法。
课堂教学中，教师如果能就这些观点和看法创设“问题――思考――讨论――解决”的情境模式，就能对学生形成强烈的外部刺激，这不仅有利于发挥学生的主动性，而且有利于激活学生的思维，更能让学生在讨论中学会倾听、表达、理解和包容。
二．讨论式教学法的模式建构
(一)讨论的准备
1．合理分组
实践表明：大规模的讨论，会限制某些学生的参与，不利于学生主体性的发挥，这就需要对学生进行合理的分组。
“布鲁菲在他的关于小组规模研究的总结中建议，5人是小组讨论的一个理想数字，增加人数会使讨论不够广泛、充分，减少人数会降低讨论的效率和水平。
”在分组中，应坚持教师指定分组和学生自由组合两种方式的平衡，因为通过这种方式，学生可以从两种分组中获益匪浅，又避免因偏重一种而带来的不利。
组分好后，还要以圆形的方式展开讨论，这样，每个人都有同样的机会被别人注视和倾听，每个人也有同样的机会看清别人。
学生在这种尊重和平等中，一定会积极参与，畅所欲言。
2．确定原则
“大卫?布瑞斯基认为：由于讨论会对参与者扩展知识面，增强理解力和判断力方面产生作用，因而讨论不同于交谈或对话，她应该是严肃、认真的。
”为此，在课堂教学中运用讨论法，首先要向学生明确讨论应遵循的原则。
(1)批判性原则
批判性的讨论，是指以一种开放的心态来反复斟酌有价值的观点，使这些观点经受怀疑、争辩以及反驳等一系列过程。
它的特点之一就是参与者愿意以一种开放的心态进行讨论。
这就是说，当听到有说服力、理由充足的反对意见时，能及时更改自己的意见；当反对意见理由不充足时，能对自己的想法坚信不移。
(2)高度注意、热情倾听原则
讨论时，如果学生都不认真、没耐心倾听发言同学所讲的内容，那么讨论也就只能停留在肤浅的表面。
所以，讨沧需要高度注意和热情倾听。
汉斯一乔治?盖德默在谈及讨论这一概念时讲道：对他人给予高度注意这种有礼貌的做法，往往可以使我们不再以自我为中心，而是被他人所讲的内容深深吸引。
这里的高度注意就是我们平时所讲的多留神儿。
“帕克?帕玛尔也认为：只有热情倾听他人发言，才能使发言人感到自己是受欢迎的。
”由此可见，这种高度注意、热情倾听，为学生积极主动的参与讨论创造了一个良好的氛围。
(3)谦虚、有秩序原则
谦虚是指一个人愿意承认自己的知识是有限的和不完整的，并且行为举止也与这种态度相符。
只有具有谦虚的态度，才能为讨论的和谐、持续进行提供保证。
同时，谦虚的另一种形式就是在讨论时井
然有序。
我们可以要求学生按圆形顺序依次发言，之后，可 __发言。
这样，当一位学生讲完后，不管下一位同学愿不愿意发言，发言的压力都会传到他身上，这就为每一位同学提供了至少一次的发言机会。
自由发言，更可以为想说的同学提供多次发言的机会。
(4)民主、平等原则
在讨论时，我们都追求理想的讨论氛围，也就是参与讨论的人在民主的氛围中，都能平等的阐述自己的观点，对所有成员的观点都给予充分、平等的考虑。
只有坚持这一点，讨论才能愉悦，也才能获得理想的结论。
(二)讨论的进行
1．问题的提出
(1)教师在提出问题时，应该尽可能用清晰的、简单易懂的语言来表达，尽量有具体的细节描述，避免空洞的、冠冕堂皇的抽象语言。
(2)课堂教学中，不是所有问题都值得讨论。
问题必须对学生的思维能起到启发、促进、深化的作用，问题还需与学生的实际认知水平相近，最好处于最近发展区。
有学者已经从性质这个角度对知识进行了分类，如下表所示：
学习结果(目标)与教学任务(目标)分类比较(认知领域)
从上表知识的分类以及讨论式教学的特点，可以看出上表中的第一类知识采取传统的讲授式最有效，可以在有限的时间内让学生理解有关系统的基本知识。
而第二类和第三类知识可以采取提问，让学生进行讨论，加深理解，培养他们的创造意识和精神。
2．讨论的展开
问题已经提出，情景已经创设，学生着力的就该是切实的讨论。
讨论时，学生应该按确定的讨论原则和步骤展开讨论，摆出自己的观点，接受别人的意见，进行思维的碰撞，在交流中集思广益，求同存异，形成对问题的深入理解。
教师在学生讨论时，应多观察、多倾听，
对出现的问题多指导。
更重要的是，教师要以一个与学生平等的身份适时参与各个小组的讨论。
这样，学生的讨论才能够持续、深入下去。
3．时间的调控
讨论还需要根据讨论内容的难易及容量大小，调节相应的时间。
对于困难的、容量大的问题，要舍得给学生充分的时间进行深入探讨；而对于容易的、容量小的问题，要适当调控时间，让学生既讨论了问题，又不至于浪费时间。
(三)讨论的汇报
当小组讨论结束后，应通过一定的方式来汇报讨论的结果，促使小组与小组之间进行交流。
一般而言，可以通过以下两种途径：
1．学生代表发言
由小组成员集体商议，并推选1名代表向全班汇报本组讨论结果，但选定代表的发言必须是本组成员共同思考的结果、集体智慧的结晶。
代表人不能舍弃、偏解其他小组成员的观点。
这既是对知识的尊重，也是对他人的尊重。
2．书面汇报
在小组讨论开始之前，给每个小组分发一个“讨论汇报单”，在小组讨论过程中，按顺序，由最后发言的同学对讨论过程中他人的观点进行记录。
当讨论结束后，集体商讨，求同存异，把小组成员的结论进行归纳、整合，最后把结论记录下来，并上交。
教师课后要对各小组的最终结论进行批阅，并进行反馈。
这一过程，既发挥了学生参与学习的主动性，又培养了学生的合作精神，也锻炼了书面表达能力。
总之，教学有法，教无定法，以上对讨论式教学法的思考和实践，都是为教学目的服务的，我们应该根据教学目的来选择讨论法。
内容仅供参考。
