教学研究的方法

教学研究的方法

教学研究常用的基本方法有调查法和实验法．教学研究的大部分课题都可以用这两种方法．

一、调查法 调查法是一种间接观察法，它通过各种方式，有计划、有目的地了解

教育、教学工作中某一方面的现实情况．通过调查，可以知道过去在这一

方面已取得了哪些成绩，有什么经验教训，弄清楚尚存在的问题，找出发展的趋向．在分析研究了大量事实的基础上，还可以概括出教育、教学中

的规律性问题．调查法有三个优点：①以间接的方法研究教育、教学现象，可以不受时间和空间的限制；②可以通过如访问、座谈、问卷等方式，向

熟悉研究对象的第三者或当事人了解情况，也可以通过测验、收集书面材

料等途径来了解情况，或者采用查询汇集有关资料，从而掌握教育、教学现状；③方法简便易行．

运用调查法进行研究，一般可分成四个阶段： 1．确定调查课题，制订调查计划

调查前，先要明确调查的目的、要解决的问题（即要确定研究课题）.

然后，确定调查的范围和调查对象（即确定取样与过程），并制订调查计划．

调查计划，一般应说明以下几个问题：（1）调查课题和目的；（2）调

查的对象和范围．要写明在哪一个范围、哪一些人中进行调查研究，或是

根据哪一种抽样的方法确定调查对象的；（3）调查的手段和方法；（4）调

查的步骤和时间安排．要写明调查分几步进行，每一步骤的具体内容和时间安排，以及完成的最后期限等．调查计划在具体实施中，由于研究人员

的认识发展和情况的变化，初步制定的计划，应进行必要的修改和补充． 2．收集材料

收集材料是调查的关键环节．调查者要充分设想课题所需要的材料以

及可获取材料的途径，要充分估计问题的困难性，并寻找解决的办法．要

确定调查手段，采用问卷、开调查会、还是进行测验，或这几种手段的综

合运用．其次，要拟出调查的问题和调查表格、谈话提纲或测试题目等． 此外，在收集材料时应注意：（1）调查材料应实事求是地记录下来，

不能主观取舍，为观点去找材料．（2）在收集材料时，不要把事实和意见混在一起，因为意见往往带有主观色彩，还需加以鉴别．对被调查者提供

的材料，要进行核实．（3）要尽可能采用多种手段收集广泛的材料．

3．整理材料 调查后，收集到的原始材料必须进行整理分析，使之系统化和条理化，

弄清材料之间的相互关系，找出存在的问题和矛盾，应注意检查材料的可靠性．

4．总结、撰写调查报告

对教育、教学调查的课题作出结论，并进行理论分析．它是整个调查

研究的决定一环．

调查的方式很多，如观察（包括长期跟踪观察）、访问、开调查座谈

会、发书面问卷、测验和查询汇集有关资料等．

问卷法也叫填表法，是研究者为了解某些事实或意见，向被调查者分

发印好的问题表格，要求填写事实或意见，用书面形式进行调查的一种方法．对于一些比较简单的或具体事实性的问题，用这种方法调查最好．它

的优点是简单易行，省人力、省时间，省费用，且调查面广，可以在最短的时间里收集到范围较广的材料．可允许填表人用无记名方式填写，如果

组织得当，获得的材料可能比谈话法全面而真实． 调查可分为全部调查、抽样调查和分类调查三种．有时，全部调查难

于做到．在采用抽样调查、分类调查时，就一定要注意调查对象的典型性，

调查的价值在于选择对象的代表性．例如，我们要调查某种新的教学方法在若干所中学高一年级物理课的试验效果，以及各个阶段学生的物理学习

成绩．由于参加试验的学生人数太多，难于全部调查统计，就可采用抽样的方式．一种较简单的方法，是把试验学校的各个班级按学号选

1、6、11、16、21、26、31、36、„„等学生作为调查对象，这是一

种随机抽样法，它的优点是能避免某些人为因素的干扰．如果试验学校的个数较多，学校层次又不一，这时可把各学校分为上、中、下三类，每类

任选一、二个中学，每个学校再选一个中等班级来进行考试统计． 调查必须是在正常教育、教学环境中，对研究对象作详细的考察和记

载．

二、实验法 实验是观察的最重要的补充，是更精确的有组织的观察．教育实验是

用人为控制某种因素，建立实验条件，对某种教育和教学方法或方式进行研究的方法．实验法的核心问题是如何控制所要研究的因素以外的其他各

种干扰因素或变化因素．实验时，要先根据实验的目的和提出的问题，考

虑把什么作为实验变量（例如考虑课堂学生物理小实验的教学效果），以及如何操作和控制实验变量．然后，确定实验对象的多少．若要求精度高

些，实验对象一般也要相应多些，但要从实际出发．而后进行实验编组．通常采用单组法、等组法、整组法三种方法．

单组法是通过一个组进行实验．例如，在某个班级中采用某一种教学

方法，在保持其他条件尽可能不变的情况下，进行前后对比分析．这是最

简单的实验方法．

等组法在教育实验中通常称为对照实验．一个是对照组，作为比较的

标准，另一个是试验组，要通过某种实验步骤以确定它对试验组的影响．这

两个组的条件应基本相同，才便于比较和有利于得出科学的结论．例如教师在一个班级中采用某种教学方法，而在另一班级仍用原来的教学方法，

实验后进行对比分析．等组法的分组可以有意抽样分组（这里掺有若干主

观性），可以随机抽样分组，也可以采用配对分组．例如按成绩先后次序排列，若分两组，可作如下编排：

A组：2，3，6，7，10，11，„„ B组：1，4，5，8，9，12，„„

各组的差异（可用平均差或标准差来计算）力求相等．

整组法是综合上述两种方法．随意确定A、B两实验组．第一次A

组用（甲）法，B组用（乙）法，教学后进行效果测定；第二次A组用（乙）

法，B组用（甲）法，教学后进行第二次效果测定．综合两次效果统计，比较（甲）法和（乙）法的差别，整组法由于把其他差异平均分配给各实

验因子，所以比较精确，但是实验比较麻烦，周期也比较长．

三、经验筛选法 经验筛选的过程，实际上就是对教学实践中创造的经验进行思维加工

的过程，也是深化认识的过程．它的直接目的是弄清某种教学措施对教学过程所产生的实际效果，从而改进教学实践．而进一步通过筛选，还可以

探索教学规律，形成一定的教学理论，或为理论研究提供原始材料． 经验筛选工作的一般工作程序：

（1）总结先进的教学经验，系统整理这些经验．运用教育科学的基本理

论和中学物理教学法理论，对这些经验加以分析，并在此基础上制订出筛选计划．

（2）按照计划，选择一些班级在授课中组织实施． （3）组织有经验的教师队伍，对实施过程进行主客观评价．

（4）总结．对原有经验淘汰、优化和发展．

（5）重复计划和试验．

教学目标的陈述

尽管行为目标法在理论上有其合理性，对于实现教学目标有一定的作用，但

行为目标也存在缺陷。行为目标基于行为主义的刺激——反应模式，强调行为结

果而 未注意内在的心理过程，尽管它有助于教学目标的明确化，但行为目标有使教学局限于某种具体的行为训练而忽视学生学习的心理过程的危险。另外，在

教学过程中，确有一些心理过程无法用行为目标来表示。 为了弥补行为目标的不足，格伦兰(N.E.Gronlund,1978)在《课堂教学目标的表述》中，提出了用内

部过程与外显行为相结合表述教学目标。先陈述内部心理过程的目标，然后列出

表明这种内部心理变化的可观察的行为样例，使目标具体化。例如， 语文课的一个教学目标可以这样表述：

1．理解议论文写作中的类比法(内部心理过程)

1．1用自己的话解释运用类比法的条件(行为样例)

1．2在课文中找出运用类比法阐明论点的句子(行为样例)

1．3对提供含有类比法和喻证法的课文，指出包含类比法的句子(行为样例)

这样陈述的教学目标首先强调的是“理解”，而不仅仅是某种外在的行为

变化，然后又用一些具体的、可操作的行为样例表明怎样才算是理解。

表6-3格伦兰的目标陈述法举例 一般目标 特殊的学习结果

1．理解概念 1．1．写出概念的定义

1．2．认出概念的例子

1．3．举出概念的例子 1．4．找出对等的概念

2．解决问题 2．1．确认与问题有关的信息

2．2．对问题进行定性描述

2．3．将定性描述转换成数学符号 2．4．评价答案

2．5．得出解决问题的办法 马杰和格伦兰的目标陈述法加以比较，我们会发现，格伦兰的目标陈述中并

不包括条件和标准两个要素。对此，格伦兰(1995)评论道：“条件和标准对于程序教学以及在简单训练程序中的掌握测验是特别有用的。然而，在正规的课堂教

学中，条件和标准的陈述产生了一长串繁琐的目标单，并因此限制了教师的自由。”实际的教学经验支持了格伦兰的上述立场，因为很少有教师在他们的目标

陈述中去详细说明行为的产生条件和标准。马杰的工作的重要性 在于他的历史

影响，但我们所看到的大多数教材中都在运用格伦兰的目标陈述法(P.Eggen等 ，1997)。与马杰一样，格伦兰也非常重视目标陈述中行为动词的运用。格伦

兰(1985)认为所使用的行为动词应该清楚地传达教学的内容并且应该精确地陈述所期待得到的学生的操作行为和操作水平。在表6-4格伦兰(1995)列出了在教

学目标中行为动词的使用方式及其与学生的反应间的对应关系，以及测验任务的

实例。

表6-4行为动词的使用方式 行为动词 学生的反应 测验任务举例

确认 指出，触摸、标记、

圈出、匹配、挑出 “在直角三角形下面标记

一个×”。

命名 提供语言标鉴(口头的

或书面的) “这种类型的三角形叫

什么?”

区分 找出并标记不同点，分 类或选择共同类型 “下列句子那一个是陈述 事实的(标出F)，哪一个

是发表论点的(标出O)?” 描述 提供语言解释(口头的 或书面的) “描述测量大气相对温度的 步骤。”

归类 将有共同特征的事物 放在一组并命名 “写出下列句子中所使用的 代词的类型的名称”。

排序 按顺序列出，按顺序

摆放、排列 “将下列历史事件按时间

顺序排列”

建构 画出，做出，设计，

调集，准备，建造 “用下列数据画出一个柱

形图”

完成 以言语的方式或非言语

的方式完成一系列步骤 “准备这个实验的实验室

设备” 教学内容的组织

首先是综合性的原则。综合理科教材不像分科教材那样易受学科体系的限

制，可以进行较为新颖、开放的内容组织。也正是由于这一点，使这门课产生了

许多争议，如有的教育工作者对综合理科持不同意见，原因之一是现有教材的知识之间缺乏联系，使学生难以进行有意义的学习。陈晓萍、施忆：《初中设置综

合理科探析》，《课程·教材·教法》1998年第6期。因此，必须做深入的研究，以弄清知识间的联系，构建结构层次和逻辑顺序较严谨的知识体系。

其次是知识的逻辑顺序与学生身心发展相适应的原则。从认知心理学的观点

来看，刚进入初中的学生正由"具体运算阶段"向"形式运算阶段"过渡，在学习的过程中，仍倾向于从具体的现象或事物入手，再逐步建立起对现象或事物本质的

认识。因此，在构建知识的整体框架时，应按照这种心理发展顺序，由浅入深、由简到繁、由具体到抽象、由宏观到微观来组织教学内容。此外，还要考虑学习