“写作本位”的阅读教学观

福州教育学院第二附属小学何捷何捷：福建省语文学会小学专委会秘书长，囊括福建省阅读、作文、教师素养三项大赛冠军，全国阅读教学观摩赛特等奖获得者。

“写作教学进行时”（以下称“进行时”）与其他写作教学主张的最大区别是强调教师的“教”。

“进行时”就是以教为轴心，“教”串联全程，时时关照写作运思，激活生活经验，调用阅读积累，组织同伴合作，促进表达欲望产生，直至言语表达顺利倾吐而出。

教学设计就是“教”的具体实施。

帕顿(Patten,J．V．）在《什么是教学设计》一文中指出：“教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。

“进行时”所认识的“人的需要”指什么呢？“人”首先指的是儿童，这是写作的主体；其次才是教师，教学的设计者与执行者。

当代教学设计大师加涅在1985年出版的《教学设计原理》中说：教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。

西尔斯在1988年出版的《教学设计决策》一书中也说：教学设计是通过系统化分析学习的各项条件来解决教学问题的过程。

设计的理念要在具体的课堂教学过程中得到满足。

因此，“进行时”提出的“教学设计”，就是从儿童学习写作的任务出发，以充分认识儿童写作发展过程中的需求为基础，依据学情需要确定教师教学的方式、方法、策略、步骤，解决需要解决的问题的过程。

在全程中，教学满足儿童写作的发展，满足教师自身的专业成长双重需要。

本位观：教学设计的基本问题按照马杰（Mager R.R,1984）的看法，设计的三个基本问题就是：①我们要到哪里去？②我们如何到那里去？③我们是否到了那里？三个问题可以理解为“教学目标的设定”；“教学过程的引导”；“教学效果的测定”。

确立好教学目标；为实现目标而使用方法，执行操作；通过对学习的检测，考量目标是否达成。

这是一切设计的根本问题，也是“进行时”教学设计的“本位观”。

1. 教学目标的设定。

常见的写作教学设计中，教学目标有以下几个明显的问题存在：其一，写作目标不明确。

“写作本位阅读教学”设计例谈作者：何捷来源：《中国教师》2012年第16期“写作本位阅读教学”是近几年学者提出的新观点。

我们小学语文教师学习“写作本位阅读教学”时，要做到化大为小，以理念为指导，结合课堂教学实践，促成理念与实践的交融，将之转化为可操作的方法步骤。

本文结合笔者近五年来所获的“写作本位阅读教学”的实践体验，阐述此类阅读教学设计的思维范式。

首先明确该理念的基本概念。

“写作本位阅读教学”的关键节点是“写作”，阅读教学为写作服务。

因此，在教学目标的确定上，“写作本位阅读教学”主要考虑的是如何促使教学对学生的写作发展最有助益，如何通过教学方法、技术手段等的运用，将文本的奥妙转化为学生能接受的写作理念、写作技能，从而提升学生的习作水平。

虽然在形式上仍旧表现为既定文本的阅读教学，但“读”和“写”的教学目标交织在一起，教学是为了寻求二者的耦合，力求做到阅读与写作的双重聚焦。

从这一目标出发，“写作本位”范式下的阅读教学，在“教什么”“怎么教”的确定上，以及教学重难点的把握上，也往往和传统的阅读教学不同。

在传统的阅读本位教学中，教学是为了读懂文本，其重难点主要是放在对某些重要文字、主题等的诠释上；而在写作本位阅读教学中，为了提高学生对写作的认知，其重难点放在对学生写作缺陷的弥补、写作素养的培养上。

总之，为写而教。

笔者发现很多教师在实践中容易将“写作本位阅读教学”与当下较为流行的“注重显性写作的读写结合阅读教学”相混淆，以为在阅读课上让学生写一写便做到了“写作本位”。

笔者致信专家，幸得指导。

先生明确答复：二者不是一回事！二者区别根本在于目标定位上的差异。

读写结合仍旧是“阅读本位”，二者的认知取向是不一样的。

在“阅读本位”下，读、写教学的主要目标往往并不对应，写作迁就、依附于阅读，它所考虑的学情主要是学生现有的阅读状况与文本理解水平，涉及的写作部分常常是随意的、附加的、次要的、局部的。

它是以阅读来带动写作，在畸形、强大的阅读系统中偶尔关照一下写作，使写作不至于“杳无音信”。

《习作本位的阅读教学》主题研讨语文课程标准专家组核心成员崔峦老师曾说过：语文课应该姓“语”，就是要紧紧抓住语言文字不放松，紧紧抓住：一个标点、一个词语、一个句子来构建学生的语言世界，他认为：语文课堂应该是扎实的。

而扎实的根是学语言，用语言，这才是2011年课标的核心理念——注重学法、读法、写法指导。

习作本位的阅读教学：该选择哪些内容进行教学？我认为，利用现有教材，充分关注并突显语文学科特点，选取合适的阅读教学内容，整合语文教学资源，让语言实践成为课堂教学的一条主线，贯穿语文课堂的始终，让语文教学回归习作本位的实践之路。

《语文课程标准》指出：“写作能力是语文素养的综合体现。

”因此在阅读课上应努力让学生学习作者如何遣词造句的，如何表达的，如何进行习作的练笔，这是我们语文老师在阅读教学中不可推卸的责任。

学生习作写不好有多种原因，但最根本的原因，是我们平时把阅读教学与习作文教学分家了。

学生习作的方法，要靠老师在阅读教学中给以引导、启发，让学生在“课内得法”。

正如叶圣陶先生曾经说过：“阅读是写作的基础。

”他还说：“老师教得好，学生读得好，才能写得好……不要把指导阅读和指导写作看成两回事，在这里，叶老把阅读教学对作文教学的影响给我们讲得是何等的清楚！由此可见，我们应该更加明确，语文课堂不仅要关注课文“写什么”，更要研究如何引导学生去关注课文“怎么写”“为什么这么写”，引导学生去发现文本的“语言的秘密”。

这样，教师才能真正做到“用课文教”，才能真正做到以“写作本位”为主导的课堂以下是“习作本位”阅读教学观的策略1.语文的备课，要体现“习作本位”的思想备课是上课的基础，有什么样的备课就有什么样的上课。

我们在语文的备课中，要始终想着提高学生的语言运用能力——语文课，应该做语文的事，借助课文做例子，教会学生说话，教会学生读书，教会学生写文章，切实掌握运用母语的本领。

用“习作”的思想指导我们的语文备课，这样的语文课才会让人觉得既简洁实在，又省时高效。

写作本位的阅读教学,教什么?,语文-字数：3559言语性是语文区别于其他学科的“种差”，这已是不争的事实。

著名学者潘新和教授在他的论著《语文：表现与存在》中指出：“在语文教学的整体结构中，言语表现才是矛盾的主要方面，是语文教学的终极目标。

只有以表现为本位，才能打好全面的言语基础，才能达成言语教育的应用性目标。

”这一写作本位的教学思想颠覆了传统阅读本位的教学理念，为广大教师所认同。

然而，面对现行以传统阅读本位教学思想为指导编写的教材，很多教师又不禁困惑：写作本位的阅读教学在教材大一统的背景下，该选择哪些内容进行教学？笔者认为，利用现有教材，充分关注并突显语文学科特点，研制合宜的阅读教学内容，整合语文教学资源，让言语实践成为一条主线贯穿语文教学始终，是语文教学回归写作本位的实践之路。

一、整体观照，把握单元这一组确定教学内容是途径，实现教学目标才是目的。

因而，前者应以后者为依据。

人教版教材按专题组织内容，并设有相应的学习要求和教学目标，这无疑是写作本位阅读教学的出发点和归宿，也是选择教学内容的依据。

如《山中访友》一课是著名诗人、散文家李汉荣先生发表于1995年第三期《散文》杂志的一篇佳作，安排为人教版六上的第一篇。

通过阅读单元提示，我们可知本组课文的学习要求是：“学习本组课文，要注意体会是怎样细心观察大自然的，有哪些独特的感受；还要体会是怎样展开联想和想象，表达这些独特感受的。

”从写作本位的视角出发，观照整一单元，我们可以发现本专题的4篇课文以及“我是大自然的一员”“走进音响世界”这些主题习作的教学目标的落脚点是“是怎样展开联想和想象，表达这些独特感受的”，这为我们科学地确定教学内容明确了方向。

因而，笔者将《山中访友》指向学生言语实践的教学目标设定为：学习并运用借助比喻、拟人、排比、想象来表达感情的方法。

在教学第四自然段时，围绕这一目标，引领学生比较品评“呼唤”“眼神”“送来”“望着”等拟人化词语，通过想象体验，真切地感受“我”与鸟儿、露珠、树这些朋友间的默契和情谊，体会树为人友、人为树友、人树合一的奇妙境界，然后通过语言的迁移运用，想象描绘“我”与山中其他朋友之间的默契情感，引导学生读写实践，使课堂教学真正指向言语表现，指向写作本位。

对⼩学语⽂教学“阅读本位”与“写作本位”的再认识2019-10-10经常听不少家长议论：“我的孩⼦喜欢读书，读了不少课外书，可作⽂还是写不好，为什么啊？”这确实是⼀个真实的现象、⼀个普遍的现象。

学⽣⼴泛阅读后，作⽂往往还是不如⽼师、家长的意，为什么会这样？“读书破万卷，下笔如有神”这话难道错了？其实，我认为古⼈的话没有错，学⽣读书也没有错，错在学⽣没有把书读“破”，错在学⽣没有读书的⽬的和⽅法，错在我们的阅读教学有问题，错在“指向内容”的阅读观主导着我们的阅读教学⾏为。

当前主流的“阅读本位”的读写观认为：“阅读是写作的基础”“以读促写”“写作的‘根’是阅读”“语⽂教学应当读写并重甚⾄以读为主”等。

看看我们⼩学的语⽂课堂，往往阅读教学“⼀统天下”，课堂教学的中⼼是阅读，阅读和习作教学是分开进⾏的。

阅读课上，我们经常看到⽼师引导学⽣品词析句，感受字词之妙，悟读情感，但很少谈及写作知识。

学⽣读书好像只是为了回答⽼师提出的问题，没有多少⾃⼰的感悟，学⽣⾃由思考的时间少，诵读的时间少，只是机械、被动地阅读。

在新课程理念的指导下，教师注重引导学⽣与⽂本对话，但往往指导乏术，逃脱不了内容分析的模式，教师的主导作⽤没有真正发挥，阅读教学依旧没有⾛出⾼耗低效的怪圈。

另外⼤部分学⽣“眼⾼⼿低”：“眼⾼”会阅读，读得声情并茂；“⼿低”不会书⾯表达，不会写作。

上了六年⼩学，教材安排了350篇左右的课⽂，再加上课外阅读，不可谓读得不多，可是⼤部分学⽣不仅写不出⽐较优秀的作⽂，⽽且表情达意苍⽩，⾔语匮乏，缺少真情实感，或者写的都是⼀个模⼦的作⽂。

难道这不值得我们思考吗？“阅读本位”的读写观受到了质疑和挑战，福建师范⼤学博⼠⽣导师潘新和教授提出了“写作本位”的全新读写观：“写作能⼒的培养才是语⽂教育的根本，应该以写作为本位来规划语⽂教学”“阅读，指向⾔语表现、指向写作”“写作是阅读的⽬的”“写作是语⽂能⼒的最⾼呈现”。

这⼀读写观，强调写作是语⽂的核⼼能⼒，阅读不是⼀种独⽴的能⼒，只是写作能⼒的⼀个因素。

从“阅读本位”走向“写作本位”作者：杨海棠来源：《新作文·小学作文创新研究》2010年第05期在语文教学中,阅读和写作是最主要的内容,也是核心内容,历来受到语文教师的高度重视。

读写结合是我国传统的语文教学经验,也是经过实践检验证明,是正确的语文教学经验,是语文教学上的一条定律。

可是,我们审视当前的小学语文课,“读写结合”运用的并不理想,存在着诸多问题,读写没有主动积极地结合,没有科学高效地结合,使“读”与“写”都受到了影响,语文教学质量受到了损伤。

一、读写结合教学的问题从当前的小学语文教学来看,尽管老师们也都明白语文教学中读写结合的道理,但实际上,不论是各种级别、各种类型的公开课,还是老师们平时上的家常课,真正能主动去做的,并取得了较好成效的,并没有多少。

在老师们的教学观念上,认为阅读课就是阅读,是引导学生读书,理解课文内容,体会思想感情,积累语言材料,从读书中学会读书,提高阅读能力;作文课即为写作文,让学生写出在生活中的所见、所闻、所感。

学生的作文没写好,老师们没想到从阅读教学上找原因,而认为是学生在课外的积累不够。

我们听很多的阅读课,留下的主要印象是,老师引导学生,理解词句,分析内容,围绕内容,组织学生读书、讨论、交流,而主动引导学生学习语言、品味语言、领悟语言运用之妙,并相机安排练笔的,还是不多见的。

当然,在公开课上,我们也偶然见到一些老师让学生写几句话,再让学生读一读,但老师这样做是为阅读课“出彩”服务的,是为显示自己引导学生阅读成功而为之,是向听课老师要掌声的。

学生写上几句,是阅读课上的花拳绣腿,是阅读教学的点缀而已,老师从内心压根就没有想到,在阅读课上要让学生学习作者是如何遣词造句的,是如何表达的,去主动进行作文的练笔。

再看众多老师上的家常课,老师有时也给学生布置在课外做的小练笔,但那是教材上要求的,老师让学生练笔是为了完成课后作业题,这可以说是一种被动的结合。

由于学生做练笔作业题没有做字词抄练题容易,而且又是放在课外做的,不少学生遇到练笔作业题就不做了,或随便写几句应付一下,老师检查时也不像检查字词句训练题那样认真,这可以说是一种消极的结合,是一种没多大作用的结合。

写作本位的阅读教学,教什么?,语文-字数：3559言语性是语文区别于其他学科的“种差”，这已是不争的事实。

著名学者潘新和教授在他的论著《语文：表现与存在》中指出：“在语文教学的整体结构中，言语表现才是矛盾的主要方面，是语文教学的终极目标。

只有以表现为本位，才能打好全面的言语基础，才能达成言语教育的应用性目标。

”这一写作本位的教学思想颠覆了传统阅读本位的教学理念，为广大教师所认同。

然而，面对现行以传统阅读本位教学思想为指导编写的教材，很多教师又不禁困惑：写作本位的阅读教学在教材大一统的背景下，该选择哪些内容进行教学？笔者认为，利用现有教材，充分关注并突显语文学科特点，研制合宜的阅读教学内容，整合语文教学资源，让言语实践成为一条主线贯穿语文教学始终，是语文教学回归写作本位的实践之路。

一、整体观照，把握单元这一组确定教学内容是途径，实现教学目标才是目的。

因而，前者应以后者为依据。

人教版教材按专题组织内容，并设有相应的学习要求和教学目标，这无疑是写作本位阅读教学的出发点和归宿，也是选择教学内容的依据。

如《山中访友》一课是著名诗人、散文家李汉荣先生发表于1995年第三期《散文》杂志的一篇佳作，安排为人教版六上的第一篇。

通过阅读单元提示，我们可知本组课文的学习要求是：“学习本组课文，要注意体会是怎样细心观察大自然的，有哪些独特的感受；还要体会是怎样展开联想和想象，表达这些独特感受的。

”从写作本位的视角出发，观照整一单元，我们可以发现本专题的4篇课文以及“我是大自然的一员”“走进音响世界”这些主题习作的教学目标的落脚点是“是怎样展开联想和想象，表达这些独特感受的”，这为我们科学地确定教学内容明确了方向。

因而，笔者将《山中访友》指向学生言语实践的教学目标设定为：学习并运用借助比喻、拟人、排比、想象来表达感情的方法。

在教学第四自然段时，围绕这一目标，引领学生比较品评“呼唤”“眼神”“送来”“望着”等拟人化词语，通过想象体验，真切地感受“我”与鸟儿、露珠、树这些朋友间的默契和情谊，体会树为人友、人为树友、人树合一的奇妙境界，然后通过语言的迁移运用，想象描绘“我”与山中其他朋友之间的默契情感，引导学生读写实践，使课堂教学真正指向言语表现，指向写作本位。

“写”为本位，开展有目的的阅读教学作者：董海转来源：《作文成功之路（作文交响乐）》 2020年第4期江苏省南通市新区学校董海转在阅读教学中，要引导学生提升写作能力，有目的地阅读。

在脑海中想象画面，并表达出来；提炼句式展开仿写；利用个性化表演体验词句的运用，这些方法都能激发学生的想象力，提升读写能力。

学者曹文轩认为语文教材应该融入培养儿童想象力的理念。

语文课程标准也提出要培养学生的想象力和创造潜能，引导学生在实践中运用语文。

在指导学生开展阅读活动时，也要引导学生积极展开想象，促使学生围绕文本开展读写结合的活动。

这种以提升写作能力为目的的阅读教学能更好地提升学生的读写能力。

一、想象画面，主动表达在引导学生阅读时，要引导学生以写作为本，积极展开想象，在头脑中想象文本中读到的内容，然后用语言将其表达出来。

《三月桃花水》展现的是唯美的春日场景，可引导学生在阅读的过程中总结作品写了哪些春天的事物，这些事物具有怎样的特点。

然后引导学生合上书本，闭上眼睛展开想象，尝试在头脑中再现读到的内容。

最后引导学生自主表达：“大家尝试用自己的话表述一下头脑中想象的画面。

要尽量使用自己的语言，避免纯粹复述课文。

”学生积极主动地讲述头脑中想象的画面。

“河流解冻之后，两岸的桃花都落到了水中，河流里铺满了花瓣，好像红色的锦缎一样。

樱花也落在水面上，晃晃悠悠地在水面上漂浮着。

”学生由于头脑中想象的画面有所不同，所以他们表述的内容也不同。

鼓励学生对比大家的表述，看看谁的表述最符合文章的本义，表达最为形象生动。

引导学生展开想象，鼓励学生形成形象性思维，并尝试用掌握的语言将其表述出来，这样能实现从“读”到“写”的过程。

在这个过程中，学生在阅读中吸收并积累，把想象作为桥梁，并在写作中输出，进而全面提升语言表达能力。

二、提炼句式，搭建支架语文课程标准提出语文课程要引导学生积累丰富的语言，发展思维，掌握学习语文的方法。

随着年龄的不断增长，学生慢慢学会关注事物的发展，并能收集信息、分析信息、处理信息。

基于写作本位的阅读教学策略作者：胡诚智来源：《语文天地·高中版》2018年第05期阅读是学生输入信息、积累语文知识、发展语文技能的重要路径。

写作则是输出信息的一个逆过程，高中生语言输出需要一定的语言积淀，这就决定了阅读与写作密不可分。

基于“写作本位”阅读教学与“阅读本位”存在显著的区别，“阅读本位”侧重点在于促进学生阅读能力的发展，“写作本位”则是借助阅读促进学生写作能力的发展，是阅读与写作的有机融合。

高中语文教师要基于写作本位不断优化教学策略，促进阅读教学从“语言理解”到“语言运用”的华丽转变，下面以朱自清的散文名篇《荷塘月色》为例，简要谈谈基于写作本位的阅读教学策略。

一、解读转向解写，强化阅读教学中写作思维训练基于写作本位的阅读教学必须要实现教学思维的转变，从解读向“解写”转变，让学生在阅读学习过程中从关注“如何读”转向“如何写”，通过写作思维训练，促进学生审题、立意、选材、谋篇等能力的发展。

1.借助解题巧解审题立意题目是一篇文章的眼睛，透过文章的题目我们不仅能够提纲挈领地把握文章的主要内容，也能够窥见作者蕴藏在题目中的思想、情感等。

基于写作本位的阅读教学可以从解题入手，对学生进行审题、立意等方面的训练。

《荷塘月色》是一篇散文，在解题时我们可以先从文体入手，引用郁达夫对现代散文的一段评价：“作者处处不忘自我，也处处不忘自然与社会……一粒沙里见世界，半瓣花上说人情，就是现代散文的特征之一。

”引用这句话的目的有二，一是为了引出对文题的解读，并以解读带动解写。

对于《荷塘月色》这篇散文，透过作者笔下的“荷塘”“月色”我们能够看见怎样的世界？认识一个怎样的朱自清？透视到作者怎样的心理世界？可见，写景这类的散文文题意蕴深厚，需要我们在创作时精雕细琢，细加揣摩，将所要展示的“世界”蕴含在“一粒沙”“半瓣花”中。

二是帮助学生明确散文这种文体的特点，以引导学生根据散文的文体特点进行散文写作。

2.概括文意巧解选材谋篇选材显示出作者创作的主要内容，它是解读文本主题的重要凭借，也体现出作者整篇文章的构思。

阅读教学４９㊀２０１８５基于写作本位的阅读教学策略胡诚智㊀㊀阅读是学生输入信息㊁积累语文知识㊁发展语文技能的重要路径ꎮ写作则是输出信息的一个逆过程ꎬ高中生语言输出需要一定的语言积淀ꎬ这就决定了阅读与写作密不可分ꎮ基于 写作本位 阅读教学与 阅读本位 存在显著的区别ꎬ 阅读本位 侧重点在于促进学生阅读能力的发展ꎬ 写作本位 则是借助阅读促进学生写作能力的发展ꎬ是阅读与写作的有机融合ꎮ高中语文教师要基于写作本位不断优化教学策略ꎬ促进阅读教学从 语言理解 到 语言运用 的华丽转变ꎬ下面以朱自清的散文名篇«荷塘月色»为例ꎬ简要谈谈基于写作本位的阅读教学策略ꎮ一㊁解读转向解写ꎬ强化阅读教学中写作思维训练基于写作本位的阅读教学必须要实现教学思维的转变ꎬ从解读向 解写 转变ꎬ让学生在阅读学习过程中从关注 如何读 转向 如何写 ꎬ通过写作思维训练ꎬ促进学生审题㊁立意㊁选材㊁谋篇等能力的发展ꎮ１.借助解题巧解审题立意题目是一篇文章的眼睛ꎬ透过文章的题目我们不仅能够提纲挈领地把握文章的主要内容ꎬ也能够窥见作者蕴藏在题目中的思想㊁情感等ꎮ基于写作本位的阅读教学可以从解题入手ꎬ对学生进行审题㊁立意等方面的训练ꎮ«荷塘月色»是一篇散文ꎬ在解题时我们可以先从文体入手ꎬ引用郁达夫对现代散文的一段评价: 作者处处不忘自我ꎬ也处处不忘自然与社会 一粒沙里见世界ꎬ半瓣花上说人情ꎬ就是现代散文的特征之一ꎮ 引用这句话的目的有二ꎬ一是为了引出对文题的解读ꎬ并以解读带动解写ꎮ对于«荷塘月色»这篇散文ꎬ透过作者笔下的 荷塘 月色 我们能够看见怎样的世界?认识一个怎样的朱自清?透视到作者怎样的心理世界?可见ꎬ写景这类的散文文题意蕴深厚ꎬ需要我们在创作时精雕细琢ꎬ细加揣摩ꎬ将所要展示的 世界 蕴含在 一粒沙 半瓣花 中ꎮ二是帮助学生明确散文这种文体的特点ꎬ以引导学生根据散文的文体特点进行散文写作ꎮ２.概括文意巧解选材谋篇选材显示出作者创作的主要内容ꎬ它是解读文本主题的重要凭借ꎬ也体现出作者整篇文章的构思ꎮ高中语文教师在阅读教学中要善于引导学生概括文意ꎬ从整体上把握文本的主要内容ꎬ进而为文本细读奠定基础ꎮ同时ꎬ在概括文意中ꎬ教师要指导学生选材㊁架构文章ꎬ以更好地表现文章主题思想ꎮ在概括文意的过程中ꎬ教师要善于引导学生通过一句话概括㊁辅以提纲的形式加以呈现ꎮ«荷塘月色»在谋篇上主要以作者的路线为线索:出家门 走小路 观荷塘 观四周 回家门ꎻ同时又隐藏着一条感情线:不宁静ң求宁静ң得宁静ң失宁静ꎮ在概括文意中ꎬ学生学习到散文整篇架构的方法ꎬ从而强化作文谋篇意识ꎮ同时ꎬ在«荷塘月色»主要内容的解读上ꎬ抓住 荷塘 月色 进行概括ꎬ荷塘美景着重勾勒荷叶㊁荷花㊁荷香㊁荷波㊁流水ꎻ月色则借荷叶㊁荷花㊁树ꎬ写出了月色朦胧缥缈的特点ꎻ最后是荷塘四周的景色ꎬ以树为着眼点ꎬ由近及远ꎬ写树色㊁烟雾㊁远山㊁灯光㊁蝉声㊁蛙声ꎬ表现淡月下树色阴暗迷蒙的特点ꎮ教师在解读中要强化学生紧扣主题选材的意识ꎬ同时处理好详略ꎮ二㊁解写转向仿写ꎬ深化阅读教学中写作活动设计解写不是最终目的ꎬ基于写作本位下的阅阅读教学５０㊀２０１８ ５读教学要在文本解读的基础上ꎬ由解写向仿写深化ꎬ适度地开展写作活动ꎬ包括精彩语句㊁精彩片段㊁整篇仿写等ꎮ１.句段仿写句段是文本基本组成部分ꎬ也是学生片段训练的重要方式ꎮ基于写作本位下的阅读教学要结合文本精彩语句㊁片段阅读鉴赏教学进行适度的句段仿写ꎬ为学生自主创作搭建支架ꎮ«荷塘月色»这篇经典美文ꎬ可供仿写的句段很多ꎬ如第五段写荷塘上的月色ꎬ可以引导学生学习虚实结合㊁侧面烘托衬托㊁多个角度写景的方法ꎮ一方面强化学生运用写作技巧进行写作的意识ꎻ另一方面ꎬ帮助学生掌握一定的写景方法ꎬ提升写作技能ꎮ２.篇章仿写篇章仿写要抓住深掘 仿写点 ꎬ以提升篇章仿写的针对性与有效性ꎮ仿写点既可以是同一 主题 话题 ꎬ也可以是借鉴阅读文本典型的写作特色ꎬ包括写作技巧㊁构思㊁谋篇技巧㊁情节设置等ꎬ仿写点的挖掘要做到因文而异ꎬ根据阅读文本的特点精心设计ꎮ一次仿写训练切不可贪多ꎬ需要抓住一两个仿写点ꎬ强化学生意识ꎬ以专项仿写为抓手ꎮ在«荷塘月色»阅读教学过程中ꎬ我们在解读文本的基础上ꎬ将阅读与写作结合起来ꎬ可以挖掘的仿写点很多ꎮ我们可以抓住 双线推进 结构方法ꎬ以作者的路线为明线ꎬ以作者心路历程为暗线ꎬ对学生写作思路进行训练ꎻ也可以以本文写景方法为仿写点ꎬ综合运用多种修辞格ꎬ正面与侧面相结合ꎬ虚实结合等ꎬ以仿写为手段ꎬ为学生创造性写作奠定基础ꎮ三㊁仿写转向创写ꎬ升华阅读教学中写作实践活动仿写是以阅读文本为范例ꎬ是一种习得与借鉴ꎮ基于写作本位的阅读教学最终目的在于促进学生自主写作能力的发展ꎬ需要学生将习得与借鉴元素进行自我内化ꎬ融入自己的理解ꎮ基于写作本位下的阅读教学的第三重境界则是引领学生从仿写转向创写ꎬ即开展创造性写作活动ꎬ实现仿写的自我升华ꎮ高中语文教师要在仿写的基础上ꎬ升华阅读教学中写作实践活动ꎬ主要包括两种创造性写作实践活动:阅读文本的创造性写作㊁超越文本的创造性写作ꎮ１.阅读文本创造性写作阅读文本创造性写作是以阅读文本为立足点ꎬ学生在深入理解文本的基础上ꎬ融入自己对文本的理解ꎬ对文本进行适当的补白写㊁想象写等ꎬ深化对文本的理解ꎬ同时提升学生的写作能力ꎮ«荷塘月色»一文开头这样写道:这几天心里颇不宁静ꎮ 我们可以引导学生结合文本阅读体验与创作背景进行补白写ꎬ将作者 这几天心里颇不宁静 的缘由补写出来ꎬ强化学生对文本思想主题的认识ꎻ也可以抓住文末 可见当时嬉游的光景了 ꎬ当时的 嬉游的光景 到底是怎样的呢?教师可以引导学生进行适当的仿写ꎬ培养学生想象力ꎮ２.超越文本创造性写作超越文本的创造性写作是指学生在经历阅读体验的基础上ꎬ自主开展创造性写作活动ꎮ它与仿写的不同点在于融入学生自己的个性化思考ꎬ既有借鉴ꎬ又不止于借鉴ꎮ在«荷塘月色»创造性写作实践中ꎬ不少学生在借鉴本文的基础上进行自主尝试ꎮ«荷塘月色»文章主题的凸显含蓄ꎬ潜藏文本语言深处ꎮ有一学生在写作写景类文章时ꎬ则采用了«白杨礼赞»式的方式ꎬ直接点明主旨ꎬ这种创造性写作实践具有融合性ꎬ是训练学生创造性思维的有效方式ꎮ总之ꎬ基于写作本位的阅读教学是语文教学的一种新尝试ꎬ体现出教师的融合思维ꎬ将阅读与写作有机结合起来ꎬ有效提升了高中语文课堂教学效率ꎮ然而基于写作本位的阅读教学不是一成不变的ꎬ需要教师在实践中不断探索ꎬ不断深化教学策略ꎬ实现阅读教学与写作教学的高度融合ꎮ作者单位:江苏省南京市第二十七高级中学(２１０００１)。

指向“写作”的阅读教学以叶圣陶先生为代表的主流读写观认为“阅读是写作的基础”“写作的‘根’是阅读”“‘培养读的能力，也是一个目的”……可以看出，这一读写观是“阅读本位”的。

随着语文价值的不断挖掘，我们的观念也在悄然转变，“阅读，指向言语表现、指向写作”“写作是阅读的目的’，“写作是语文能力的最高呈现”，这一读写观是“表现本位”“ 写作本位”的，把“阅读本位”的教学观念翻了个底朝天。

随着这种观念的转变，我们的课堂也在进行着革命性的转变。

阅读教学的目标正由“读懂”向“会写”转变，阅读的指向正由关注“写了什么”向关注“怎么写”转变，读写结合的模式正由“以读带（促）写”向“以写带（促）读”转变。

2011年6月，在苏州市语文骨干教师培训会上，薛法根校长和赵洪校长的两堂课，体现得很充分，薛校长的中年级的课文，关注怎么说，侧重“说”的能力的训练，赵校长的高年级课文，关注怎么写，侧重“写”的能力的培养，都体现了由“读懂语言”到“应用语言”的转化，同时，又在应用语言的过程中促进阅读感悟能力的提高。

一、由注重读懂课文内容转向关注课文言语表达形式当我们还没有正确理解和把握新课程理念的时候，曾有一股强烈的“感悟风”刮进我们的语文课堂。

我们看到，语文课的教学呈现了“读课文—抓关键词句谈阅读感受—感情朗读”这样的模式，教学仅仅停留在对课文内容的理解上，淡化了对言语的训练和对言语表达方式的学习。

王尚文教授说：“语文老师如果只关注课文的内容，势必就会把《小英雄雨来》上成思品课，把《自然之道》上成环保课，把《两个铁球同时着地》上成科学课，把《文成公主进藏》上成历史课。

”的确，语文课应该上出语文的特点，语文应该姓“语”。

从语文的性质来看，人文性和工具性并存；从语文教学的目的来看，就是提高言语表现素养和写作素养；从语文教学的实用价值来看，学生走向走上工作岗位，需要考核的只有“说”或者“写”，而不会是纯粹的阅读。

关注范文的语言形式，就能让学生发现其中的万水千山，欣赏其中的万紫千红，了解其中的万千奥妙，从而提高说话写作的能力。