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福州教育学院第二附属小学何捷何捷：福建省语文学会小学专委会秘书长，囊括福建省阅读、作文、教师素养三项大赛冠军，全国阅读教学观摩赛特等奖获得者。
“写作教学进行时”（以下称“进行时”）与其他写作教学主张的最大区别是强调教师的“教”。
“进行时”就是以教为轴心，“教”串联全程，时时关照写作运思，激活生活经验，调用阅读积累，组织同伴合作，促进表达欲望产生，直至言语表达顺利倾吐而出。
教学设计就是“教”的具体实施。
帕顿(Patten,J．V．）在《什么是教学设计》一文中指出：“教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。
“进行时”所认识的“人的需要”指什么呢？“人”首先指的是儿童，这是写作的主体；其次才是教师，教学的设计者与执行者。
当代教学设计大师加涅在1985年出版的《教学设计原理》中说：教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。
西尔斯在1988年出版的《教学设计决策》一书中也说：教学设计是通过系统化分析学习的各项条件来解决教学问题的过程。
设计的理念要在具体的课堂教学过程中得到满足。
因此，“进行时”提出的“教学设计”，就是从儿童学习写作的任务出发，以充分认识儿童写作发展过程中的需求为基础，依据学情需要确定教师教学的方式、方法、策略、步骤，解决需要解决的问题的过程。
在全程中，教学满足儿童写作的发展，满足教师自身的专业成长双重需要。
本位观：教学设计的基本问题按照马杰（Mager R.R,1984）的看法，设计的三个基本问题就是：①我们要到哪里去？②我们如何到那里去？③我们是否到了那里？三个问题可以理解为“教学目标的设定”；“教学过程的引导”；“教学效果的测定”。
确立好教学目标；为实现目标而使用方法，执行操作；通过对学习的检测，考量目标是否达成。
这是一切设计的根本问题，也是“进行时”教学设计的“本位观”。
1. 教学目标的设定。
常见的写作教学设计中，教学目标有以下几个明显的问题存在：其一，写作目标不明确。
“写作本位阅读教学”设计例谈作者：何捷来源：《中国教师》2012年第16期“写作本位阅读教学”是近几年学者提出的新观点。
我们小学语文教师学习“写作本位阅读教学”时，要做到化大为小，以理念为指导，结合课堂教学实践，促成理念与实践的交融，将之转化为可操作的方法步骤。
本文结合笔者近五年来所获的“写作本位阅读教学”的实践体验，阐述此类阅读教学设计的思维范式。
首先明确该理念的基本概念。
“写作本位阅读教学”的关键节点是“写作”，阅读教学为写作服务。
因此，在教学目标的确定上，“写作本位阅读教学”主要考虑的是如何促使教学对学生的写作发展最有助益，如何通过教学方法、技术手段等的运用，将文本的奥妙转化为学生能接受的写作理念、写作技能，从而提升学生的习作水平。
虽然在形式上仍旧表现为既定文本的阅读教学，但“读”和“写”的教学目标交织在一起，教学是为了寻求二者的耦合，力求做到阅读与写作的双重聚焦。
从这一目标出发，“写作本位”范式下的阅读教学，在“教什么”“怎么教”的确定上，以及教学重难点的把握上，也往往和传统的阅读教学不同。
在传统的阅读本位教学中，教学是为了读懂文本，其重难点主要是放在对某些重要文字、主题等的诠释上；而在写作本位阅读教学中，为了提高学生对写作的认知，其重难点放在对学生写作缺陷的弥补、写作素养的培养上。
总之，为写而教。
笔者发现很多教师在实践中容易将“写作本位阅读教学”与当下较为流行的“注重显性写作的读写结合阅读教学”相混淆，以为在阅读课上让学生写一写便做到了“写作本位”。
笔者致信专家，幸得指导。
先生明确答复：二者不是一回事！二者区别根本在于目标定位上的差异。
读写结合仍旧是“阅读本位”，二者的认知取向是不一样的。
在“阅读本位”下，读、写教学的主要目标往往并不对应，写作迁就、依附于阅读，它所考虑的学情主要是学生现有的阅读状况与文本理解水平，涉及的写作部分常常是随意的、附加的、次要的、局部的。
它是以阅读来带动写作，在畸形、强大的阅读系统中偶尔关照一下写作，使写作不至于“杳无音信”。
《习作本位的阅读教学》主题研讨语文课程标准专家组核心成员崔峦老师曾说过：语文课应该姓“语”，就是要紧紧抓住语言文字不放松，紧紧抓住：一个标点、一个词语、一个句子来构建学生的语言世界，他认为：语文课堂应该是扎实的。
而扎实的根是学语言，用语言，这才是2011年课标的核心理念——注重学法、读法、写法指导。
习作本位的阅读教学：该选择哪些内容进行教学？我认为，利用现有教材，充分关注并突显语文学科特点，选取合适的阅读教学内容，整合语文教学资源，让语言实践成为课堂教学的一条主线，贯穿语文课堂的始终，让语文教学回归习作本位的实践之路。
《语文课程标准》指出：“写作能力是语文素养的综合体现。
”因此在阅读课上应努力让学生学习作者如何遣词造句的，如何表达的，如何进行习作的练笔，这是我们语文老师在阅读教学中不可推卸的责任。
学生习作写不好有多种原因，但最根本的原因，是我们平时把阅读教学与习作文教学分家了。
学生习作的方法，要靠老师在阅读教学中给以引导、启发，让学生在“课内得法”。
正如叶圣陶先生曾经说过：“阅读是写作的基础。
”他还说：“老师教得好，学生读得好，才能写得好……不要把指导阅读和指导写作看成两回事，在这里，叶老把阅读教学对作文教学的影响给我们讲得是何等的清楚！由此可见，我们应该更加明确，语文课堂不仅要关注课文“写什么”，更要研究如何引导学生去关注课文“怎么写”“为什么这么写”，引导学生去发现文本的“语言的秘密”。
这样，教师才能真正做到“用课文教”，才能真正做到以“写作本位”为主导的课堂以下是“习作本位”阅读教学观的策略1.语文的备课，要体现“习作本位”的思想备课是上课的基础，有什么样的备课就有什么样的上课。
我们在语文的备课中，要始终想着提高学生的语言运用能力——语文课，应该做语文的事，借助课文做例子，教会学生说话，教会学生读书，教会学生写文章，切实掌握运用母语的本领。
用“习作”的思想指导我们的语文备课，这样的语文课才会让人觉得既简洁实在，又省时高效。
写作本位的阅读教学,教什么?,语文-字数：3559言语性是语文区别于其他学科的“种差”，这已是不争的事实。
著名学者潘新和教授在他的论著《语文：表现与存在》中指出：“在语文教学的整体结构中，言语表现才是矛盾的主要方面，是语文教学的终极目标。
只有以表现为本位，才能打好全面的言语基础，才能达成言语教育的应用性目标。
”这一写作本位的教学思想颠覆了传统阅读本位的教学理念，为广大教师所认同。
然而，面对现行以传统阅读本位教学思想为指导编写的教材，很多教师又不禁困惑：写作本位的阅读教学在教材大一统的背景下，该选择哪些内容进行教学？笔者认为，利用现有教材，充分关注并突显语文学科特点，研制合宜的阅读教学内容，整合语文教学资源，让言语实践成为一条主线贯穿语文教学始终，是语文教学回归写作本位的实践之路。
一、整体观照，把握单元这一组确定教学内容是途径，实现教学目标才是目的。
因而，前者应以后者为依据。
人教版教材按专题组织内容，并设有相应的学习要求和教学目标，这无疑是写作本位阅读教学的出发点和归宿，也是选择教学内容的依据。
如《山中访友》一课是著名诗人、散文家李汉荣先生发表于1995年第三期《散文》杂志的一篇佳作，安排为人教版六上的第一篇。
通过阅读单元提示，我们可知本组课文的学习要求是：“学习本组课文，要注意体会是怎样细心观察大自然的，有哪些独特的感受；还要体会是怎样展开联想和想象，表达这些独特感受的。
”从写作本位的视角出发，观照整一单元，我们可以发现本专题的4篇课文以及“我是大自然的一员”“走进音响世界”这些主题习作的教学目标的落脚点是“是怎样展开联想和想象，表达这些独特感受的”，这为我们科学地确定教学内容明确了方向。
因而，笔者将《山中访友》指向学生言语实践的教学目标设定为：学习并运用借助比喻、拟人、排比、想象来表达感情的方法。
在教学第四自然段时，围绕这一目标，引领学生比较品评“呼唤”“眼神”“送来”“望着”等拟人化词语，通过想象体验，真切地感受“我”与鸟儿、露珠、树这些朋友间的默契和情谊，体会树为人友、人为树友、人树合一的奇妙境界，然后通过语言的迁移运用，想象描绘“我”与山中其他朋友之间的默契情感，引导学生读写实践，使课堂教学真正指向言语表现，指向写作本位。
对⼩学语⽂教学“阅读本位”与“写作本位”的再认识2019-10-10经常听不少家长议论：“我的孩⼦喜欢读书，读了不少课外书，可作⽂还是写不好，为什么啊？”这确实是⼀个真实的现象、⼀个普遍的现象。
学⽣⼴泛阅读后，作⽂往往还是不如⽼师、家长的意，为什么会这样？“读书破万卷，下笔如有神”这话难道错了？其实，我认为古⼈的话没有错，学⽣读书也没有错，错在学⽣没有把书读“破”，错在学⽣没有读书的⽬的和⽅法，错在我们的阅读教学有问题，错在“指向内容”的阅读观主导着我们的阅读教学⾏为。
当前主流的“阅读本位”的读写观认为：“阅读是写作的基础”“以读促写”“写作的‘根’是阅读”“语⽂教学应当读写并重甚⾄以读为主”等。
看看我们⼩学的语⽂课堂，往往阅读教学“⼀统天下”，课堂教学的中⼼是阅读，阅读和习作教学是分开进⾏的。
阅读课上，我们经常看到⽼师引导学⽣品词析句，感受字词之妙，悟读情感，但很少谈及写作知识。
学⽣读书好像只是为了回答⽼师提出的问题，没有多少⾃⼰的感悟，学⽣⾃由思考的时间少，诵读的时间少，只是机械、被动地阅读。
在新课程理念的指导下，教师注重引导学⽣与⽂本对话，但往往指导乏术，逃脱不了内容分析的模式，教师的主导作⽤没有真正发挥，阅读教学依旧没有⾛出⾼耗低效的怪圈。
另外⼤部分学⽣“眼⾼⼿低”：“眼⾼”会阅读，读得声情并茂；“⼿低”不会书⾯表达，不会写作。
上了六年⼩学，教材安排了350篇左右的课⽂，再加上课外阅读，不可谓读得不多，可是⼤部分学⽣不仅写不出⽐较优秀的作⽂，⽽且表情达意苍⽩，⾔语匮乏，缺少真情实感，或者写的都是⼀个模⼦的作⽂。
难道这不值得我们思考吗？“阅读本位”的读写观受到了质疑和挑战，福建师范⼤学博⼠⽣导师潘新和教授提出了“写作本位”的全新读写观：“写作能⼒的培养才是语⽂教育的根本，应该以写作为本位来规划语⽂教学”“阅读，指向⾔语表现、指向写作”“写作是阅读的⽬的”“写作是语⽂能⼒的最⾼呈现”。
这⼀读写观，强调写作是语⽂的核⼼能⼒，阅读不是⼀种独⽴的能⼒，只是写作能⼒的⼀个因素。
从“阅读本位”走向“写作本位”作者：杨海棠来源：《新作文·小学作文创新研究》2010年第05期在语文教学中,阅读和写作是最主要的内容,也是核心内容,历来受到语文教师的高度重视。
读写结合是我国传统的语文教学经验,也是经过实践检验证明,是正确的语文教学经验,是语文教学上的一条定律。
可是,我们审视当前的小学语文课,“读写结合”运用的并不理想,存在着诸多问题,读写没有主动积极地结合,没有科学高效地结合,使“读”与“写”都受到了影响,语文教学质量受到了损伤。
一、读写结合教学的问题从当前的小学语文教学来看,尽管老师们也都明白语文教学中读写结合的道理,但实际上,不论是各种级别、各种类型的公开课,还是老师们平时上的家常课,真正能主动去做的,并取得了较好成效的,并没有多少。
在老师们的教学观念上,认为阅读课就是阅读,是引导学生读书,理解课文内容,体会思想感情,积累语言材料,从读书中学会读书,提高阅读能力;作文课即为写作文,让学生写出在生活中的所见、所闻、所感。
学生的作文没写好,老师们没想到从阅读教学上找原因,而认为是学生在课外的积累不够。
我们听很多的阅读课,留下的主要印象是,老师引导学生,理解词句,分析内容,围绕内容,组织学生读书、讨论、交流,而主动引导学生学习语言、品味语言、领悟语言运用之妙,并相机安排练笔的,还是不多见的。
当然,在公开课上,我们也偶然见到一些老师让学生写几句话,再让学生读一读,但老师这样做是为阅读课“出彩”服务的,是为显示自己引导学生阅读成功而为之,是向听课老师要掌声的。
学生写上几句,是阅读课上的花拳绣腿,是阅读教学的点缀而已,老师从内心压根就没有想到,在阅读课上要让学生学习作者是如何遣词造句的,是如何表达的,去主动进行作文的练笔。
再看众多老师上的家常课,老师有时也给学生布置在课外做的小练笔,但那是教材上要求的,老师让学生练笔是为了完成课后作业题,这可以说是一种被动的结合。
由于学生做练笔作业题没有做字词抄练题容易,而且又是放在课外做的,不少学生遇到练笔作业题就不做了,或随便写几句应付一下,老师检查时也不像检查字词句训练题那样认真,这可以说是一种消极的结合,是一种没多大作用的结合。
写作本位的阅读教学,教什么?,语文-字数：3559言语性是语文区别于其他学科的“种差”，这已是不争的事实。
著名学者潘新和教授在他的论著《语文：表现与存在》中指出：“在语文教学的整体结构中，言语表现才是矛盾的主要方面，是语文教学的终极目标。
只有以表现为本位，才能打好全面的言语基础，才能达成言语教育的应用性目标。
”这一写作本位的教学思想颠覆了传统阅读本位的教学理念，为广大教师所认同。
然而，面对现行以传统阅读本位教学思想为指导编写的教材，很多教师又不禁困惑：写作本位的阅读教学在教材大一统的背景下，该选择哪些内容进行教学？笔者认为，利用现有教材，充分关注并突显语文学科特点，研制合宜的阅读教学内容，整合语文教学资源，让言语实践成为一条主线贯穿语文教学始终，是语文教学回归写作本位的实践之路。
一、整体观照，把握单元这一组确定教学内容是途径，实现教学目标才是目的。
因而，前者应以后者为依据。
人教版教材按专题组织内容，并设有相应的学习要求和教学目标，这无疑是写作本位阅读教学的出发点和归宿，也是选择教学内容的依据。
如《山中访友》一课是著名诗人、散文家李汉荣先生发表于1995年第三期《散文》杂志的一篇佳作，安排为人教版六上的第一篇。
通过阅读单元提示，我们可知本组课文的学习要求是：“学习本组课文，要注意体会是怎样细心观察大自然的，有哪些独特的感受；还要体会是怎样展开联想和想象，表达这些独特感受的。
”从写作本位的视角出发，观照整一单元，我们可以发现本专题的4篇课文以及“我是大自然的一员”“走进音响世界”这些主题习作的教学目标的落脚点是“是怎样展开联想和想象，表达这些独特感受的”，这为我们科学地确定教学内容明确了方向。
因而，笔者将《山中访友》指向学生言语实践的教学目标设定为：学习并运用借助比喻、拟人、排比、想象来表达感情的方法。
在教学第四自然段时，围绕这一目标，引领学生比较品评“呼唤”“眼神”“送来”“望着”等拟人化词语，通过想象体验，真切地感受“我”与鸟儿、露珠、树这些朋友间的默契和情谊，体会树为人友、人为树友、人树合一的奇妙境界，然后通过语言的迁移运用，想象描绘“我”与山中其他朋友之间的默契情感，引导学生读写实践，使课堂教学真正指向言语表现，指向写作本位。
