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教育学家及教育理念保罗朗格郎:法国教育家,1965年提出了终身教育理论。
布鲁纳：美国教育家，他在《教育过程》中强调学习学科的基本结构,提出了早期学习和发展学习的理论。
布鲁姆：美国教育家.他认为教学应该以掌握学习为指导思想，以教育目标位导向，以教育评价为调控手段，形成了完整的掌握学习理论体系。
柏拉图：古希腊著名思想家。
教育代表作是《理想国》。
柏克赫斯：他创立的教学组织形式是:道尔顿制。
杜威：是实用主义教育学的创立者,是现代教育理论的首要代表.其作品为《民本主义与教育》。
教育的本质“教育即生活”，“教育即生长”、“教育即经验的改造与改组”。
教育观点“做中学”，强调教法与教材的统一、目与活动的统一、智慧与探究的统一。
“儿童中心”、“活动课程”、“做中学"的教学思想.裴斯泰洛奇：瑞士平民教育家。
他的代表作是《林哈德和葛笃德》认为教育目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童地一切天赋力量。
教育应做到智育、德育和体育一体化，使头、心和手得到发展.弗洛伊德:精神分析学派的创始人。
他认为人的性本能是最基本的自然本能,是推动人的发展的潜在的、无意识的、最根本的动因.格赛尔：美国心理学家。
他认为对人的发展起决定作用的因素是成熟机制。
赫尔巴特：德国教育家。
他和斯宾塞是实质教育理论的主要代表人物.以他的代表作《普通教育学》的出版标志着规范教学的形成，标志着教育学成为一门规范的学科。
他是对后世影响最大、最明确地建构教育学体系。
他的教育思想是传统教育学的代表。
他强调教育学的心理学和伦理学基础，奠定了科学教育学基础。
是资产阶级传统教育学的代表人物。
他试图以心理学的“痛觉理论"来说明教学过程。
他最早提出“教学具有教育性”。
华生：美国行为主义心理学家。
他认为人的发展完全是由环境决定的。
这是一种外铄论观点。
凯洛夫：苏联教育理论家。
他出版了以马克思主义理论为指导的《教育学》.他是建国初期对我国教育理论体系影响较大的苏联教育家.孔子:最早倡导“不愤不启，不悱不发"启发教学法.他提出最早的教学过程思想即学、思、行统一的观点。
姓名国籍主要理论及观点孔子春秋鲁国人 1《论语》：“学”“思”“习”“行”2.为人师表（榜样示范）：其身正，不令其行；其身不正，虽令不从。
3.“学而时习之，温故而知新”——巩固性教学原则4.“弟子三千，贤人七十”——个别教学形式5.《论语》中“不愤不启，不悱不发”——创设问题情境6.最早提出“因材施教”7.“学而不思则罔，思而不学则殆”——“学思结合”8.学而不厌，诲人不倦。
——教师的教育教学能力荀子战国末赵国 1.学习是“闻”“见”“知”“行”的过程2.性恶论，与孟子的“性善论”相对朱熹南宋 1.“学不躐等”——循序渐进的教育原则2. 在注释《论语》中的“不愤不启，不悱不发”时说：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌”。
——调动学生的主动性，启发引导、学思结合，扬雄西汉 1.“师者，人之模范也”乐正克战国时鲁国人 1.《学记》是第一本教育教学专著，比西方早300多年。
2.《学记》中，“君子欲化民成俗，其必由学乎”，“古之王者，建国君民，教学为先”——反应了教育和政治的关系3.“开而弗达则思”——启发性教育原则4.“教学相长”“长善救失”——出自《学记》蔡元培中国 1.“思想自由，兼容并包”2.“以美育代宗教说”3.对大学精神的解释：大学者，囊括大典，网罗众家之学府。
4.被毛泽东颂为“学界泰斗，人世楷模”（同时代我国著名的近代教育家有杨贤江、蔡元培、陶行知、黄炎培、徐特立）陶行知中国 1.提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。
著作有：《中国教育改造》、《古庙敲钟录》、《斋夫自由谈》、《行知书信》、《行知诗歌集》。
2.崇尚科教救国的思想3.“大学之道，在明民德，在亲民，在止于人民之幸福”有力地推动了民主教育的进程。
4. 捧着一颗心来，不带半根草去杨贤江中国 1.是我国第一个研究和传播马克思主义教育思想的教育理论家2.《教育史ABC》是中国第一部以历史唯物主义观点写成的教育史3.《新教育大纲》是我国第一部用马克思主义观点论述教育问题的著作（世界第一本克鲁普斯卡娅的《国民教育和民主主义》）廖世承中国 1.1924年《教育心理学》教科书，是我国第一本教育心理学教科书章志光中国 1.1990年提出品德形成的三维结构理论模型即品德是一个动态过程，可以从生成结构、执行结构、定型结构来认识李吉林中国 1.情境教学法：情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。
试评陶行知解放儿童创造力的理论陶行知，“伟大的人民教育家”，也是中国现代幼儿教育的开拓者。
他说：“教人要从小教起。
幼儿比如幼苗，必须培养得宜，方能发荣滋长,，否则幼年受到损伤，即不夭折，也难成材。
”陶行知先生一生始终关注学前教育问题，他身体力行地为我国幼教事业的发展做出了许多贡献，为我国学前教育的平民化、科学化奠定了扎实的基础。
陶行知十分注重学前教育，他深刻地指出了当时国内幼稚园的三大弊病：外国病、花钱病、富贵病，强调必须创办适合中国国情的幼稚园；在师资培养方面，他还领导实行了“艺友制师范教育”。
在陶行知先生众多幼儿教育理论中，我想重点来谈谈解放儿童创造力这一思想。
陶行知是我国儿童创造教育理论和实践的先驱。
他认为每个儿童都具有巨大的创造潜力，而发挥、加强、培养这种创造力便是教育的任务。
教育是要在儿童自身的基础上，过滤并运用坏境的影响，教育虽然不能创造什么，却能启发解放儿童的创造力。
特别是旧中国的孩子，在苦海中成长，不但经济困难，而且受着各种封建礼教的束缚，身心得不到充分的发展，这便更加需要强调发挥孩子潜在的创造力。
为了发挥儿童的创造力，陶行知认为教育工作者要把自己摆到儿童的队伍里去，要真情实意地和小孩子站在一条战线上，加入到儿童生活中去，便可发现孩子的创造力，然后进一步将儿童的创造力解放出来。
在解放儿童的创造力方面，陶行知提出了“六大解放”，即解放儿童的头脑、双手、眼睛、嘴、空间和时间。
在他看来，儿童的创造力被固有的迷信、成见、曲解、幻想等层层裹头布包缠了起来。
因此，发展儿童的创造力可以从这六个方面进行：首先，解放小孩子的头脑，要把儿童的头脑从迷信、成见、曲解、幻想中解放出来。
其次，解放小孩子的双手。
中国封建教育一直不让孩子动手，因而推残了儿童的创造力。
陶行知列举爱迪生、瓦特等发明家的事例来说明动手的重要性，主张我们的护育员或先生要像爱迪生的母亲一样，让孩子们有动手的机会。
第三，解放小孩子的眼睛。
国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想(2014-03-01 19:14:04)孔子：学而不思则罔，思而不学则殆（学思结合）君子耻其言而过其行（《论语》）不愤不启，不悱不发（启发教育，启发教育的来历）《学记》：专谈教育，世界上第一部教育专著开而弗达则思（启发原则）教学相长蔡元培：思想自由，兼容并包大学精神就是“囊括大典，网罗众家”杨贤江：中国第一个马克思教育家《新教育大纲》中国第一部用马克思主义观点论述教育问题的著作世界上第一部用马克思主义观点论述教育问题的人是克鲁普斯卡娅苏格拉底：问答法，产婆术，美德即知识他的思想体现在柏拉图的《理想国》亚里斯多德：第一次将心理学引入教育领域佩斯泰洛奇：第一次提出教育学心理化赫尔巴特：主张把教育学建立在伦理学和心理学基础之上，赫尔巴特的《普通教育学》是教育学独立的标志桑代克：教育心理学的奠基人，《教育心理学》夸美纽斯：《大教学论》是教育学作为一门独立学科的萌芽把一切事物教给一切人（泛智教育），教育的基本组织形式是班级授课制简答：数学教育中应该进行德育吗？（1）教书育人（2）落实基础知识和基本技能的同时要渗透思想品德教育杜威：现代教育派的代表人物“以儿童为中心”“从做中学”《民主主义与教育》：教育即生活，教育即生长梅伊曼和拉伊（两伊）：反对赫尔巴特的研究方法，提出实验教育学（1879年冯特心理学实验室的建立是心理学的标志）泰勒：课程编制模式，目标模式，泰勒模式布鲁姆：三层目标即知识、情感、动作技能知识分为六类：识记、理解、应用、分析、综合、评价朗格朗：《终身教育导论》，现代社会需要终身教育（1）人凭借某种固定的知识和技能度过一生，这种观念正在迅速地消失，现代社会需要终身教育（2）学生的变化需要教师终身学习布鲁纳：发现式教学，提出学科结构理论赞科夫：《教学与发展》，三大原则：高难度、高速度、理论知识起主导根舍因：范例教学模式（对数学教育影响很大）课程现代化的三大代表：布鲁纳、赞科夫、根舍因。
教育源于生活教育回归于生活“生活即教育”是陶行知先生生活教育理论的核心。
陶先生认为：教育和生活是同一过程，教育含于生活之中,教育必须和生活结合起来才能发生作用。
陶先生主张把教育和生活完全熔于一炉。
也就是说我们作为一个教育者应该谨记陶行知先生的“生活即教育”.我们应该明白“教育是源于生活，教育又回归于生活"。
我们要抓住生活中的素材，把握生活中教育的契机，让教育和生活真正的成为一体，真正实现“生活即教育".一、“生活"的教育需要一双慧眼在生活中你也许也看到、听到过这样的事：一个蹒跚走路的小孩一不小心摔倒了，年轻的妈妈、或银丝飘飘的奶奶、或健壮的爸爸……飞快地跑过去抱起孩子，一边哄孩子“囡囡乖，……”一边用手拍、用脚跺，一边说:“地不乖，害得囡囡摔跤，妈妈打他，嗯嗯……”可怜的地没招谁也没惹谁，平白无辜地挨了通骂，找了顿打.在这种环境中的孩子，他犯了错，出了问题，他首先想到的是：“是XXXX不好……XXXX也是这样的……"。
这不是你我的初衷，也不是你我所期望的。
如果我们-—开启孩子心智的长者、教师,在给孩子创设一定的物质生活条件或在传授有关生活、生存的一些知识时,能时刻地关注孩子的一言一行，能及时发现生活中可以作为教育素材的点滴事例,及时地引导孩子明白“生活”、学习“做人”。
陶行知说的好“千教万教教人求真,千学万学学做真人”。
“教孩子做人,让孩子学会做人"比什么都重要.而教孩子做人,孩子学做人最好的舞台就是生活。
生活是最真实的，生活是最有说服力，生活更是教育最广阔的练兵场.就拿我们的课堂教学、学校教育来说，教师必须把高深的或枯燥的理论与一些生活事例结合起来孩子才能理解、才能心服口服的接受；还要把学习所悟在生活中实践孩子才能真正明白真伪，明白自己在生活中该怎样来生存,我们的教育教学才算达成目标。
因此当孩子的生活中有鲜活的事例时，如果我们能及时发现他的教育价值、发挥他的教育功能,教育就会“事半功倍”。
浅议维果茨基“最近发展区”理论对教学的启示上世纪二三十年代，维果茨基提出了“最近发展区”这个概念，他站在促进儿童高级心理机能发展的角度上，创造性地论述了教学与发展两者之间的关系。
他短暂的一生因为该理论光芒四射，该理论作为社会文化理论的核心，被后人广泛的应用和推广，他不孤立的看待学生，将学生放在社会和文化大环境中，将学生放在发展的动态环境里，看到了认知的社会性，认知的发展性，以及学生发展的潜在性，该思想对教师教学提供了理论基础。
通过研究“最近发展区”理论的基本要义，以及在教学中如何运用，阐述该理论在教学实践中的启示。
一、“最近发展区”理论的基本要义（一）最近发展区的内涵。
维果茨基的最近发展区（Zone of proximal deve1opment）概念，批判了传统教育心理学对教学和发展的关系，他强调社会文化因素对儿童学习状态和认知发展的重要影响，认为教育对儿童的发展起着主导和促进作用，教师要促进儿童认知发展，就要知道儿童两种发展水平，一种是现有发展水平，即儿童目前心理机能的发展水平，另一种就是通过教师或他人的帮助之后儿童认知所能达到的水平，这两者之间的差距就是最近发展区[1]。
该理论认为，儿童通过自己独立能解决问题的能力和在长者的帮助下所能解决问题的能力，这两种能力水而最近发展区就是这两个邻近发展阶段间的过度平是不相同的，状态。
另外，儿童现有发展水平说明儿童的某些生理官能达到成熟，而最近发展区则可以明确儿童哪些生理和心理机能还处在成长和发展中。
（二）最近发展区的实质。
1、学生的自主性；维果茨基的最近发展区理论看到了儿童的主动性和决定性，强调教学的目的是激发儿童潜在的能力，他虽然认识到为了保证孩子身心发展进入更高一级的心理机能要依赖于中介工具的帮助。
但是他首先还是肯定了教学要抓住儿童目前的水平，教师根据儿童现有认知发展水平针对儿童特点从而激发儿童，促进儿童发展，这一观点强调教师在教学过程中起到中介和桥梁的作用，帮助儿童达到发展的更高一个水平，维果茨基将儿童需要解决的问题分为三类：①学生自己能独立解决的问题；②需要帮助才能解决的问题；③介于两者之问，教师的任务就是把握儿童能独立解决的问题，并且最重要的是能够预测儿童通过其帮助所能解决的问题，根绝儿童目前所面临的问题进行针对性的指引，在教师的帮助下实现由现有发展水平到潜在发展水平的跨越。
著名的教育理论一传统的教育理论赫尔巴特（1776－1841）是德国教育家、哲学家和心理学家，主知主义教育思想的代表人物.主要著作有：《普通教育学》和《教育学讲授纲要》等.1 教学阶段论要理解赫尔巴特的教学阶段论，首先有必要了解他的”专心"和"审思"这两个概念.所谓"专心”，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西.没有专心，就不能正确和透彻地把握、领会"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物”。
所谓”审思”，是指把一个又一个"专心活动"统一起来。
赫尔巴特说，”我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。
首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁,然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。
赫尔巴特认为,教师应采取符合学生心活动规律的教学程序,有计划、有步骤地进行教学。
他把教学过程分成4个连续的阶段:一是明了。
指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分,提示给学生，便学生领悟和掌握.这时，学生的心理处于”静止的专心”状态。
教师适宜于"采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解,”而在讲解之后,立即让一些学生（而不是全部学生）确切地重复出来,这常常是适用的方法"。
二是联想.指通过师生谈话把新旧观念结合起来。
教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。
这是统觉的初级阶段。
这时,学生的心理表现为动态的人专心”.”自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的,同时可以获得机会去改变这种联想,使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西."三是系统。
指在教师指导下寻找结论和规则,使观念系统化,形成概念。
皮亚杰认知发展理论及其对幼儿社会教育的启示-精选文档皮亚杰认知发展理论及其对幼儿社会教育的启示认知发展理论关于儿童社会性发展的观点,主要体现在皮亚杰关于儿童认知发展的论述中。
皮亚杰作为发生认识论领域的专家,主要关心的是儿童认知的问题,但他在儿童社会性发展领域同样取得了令人瞩目的成就,对后来的儿童社会性发展研究产生了极大的影响。
社会领域“主要解决应该不应该的问题,认知领域主要解决是不是这样的问题,前者属价值判断,后者属事实判断。
”皮亚杰认知发展理论中,关于儿童是主动学习和发展的、幼儿认知的发展有一定的阶段顺序、活动是儿童学习的有效途径、社会交往在儿童心理发展中具有重要的作用等观点,对当前的幼儿社会教育具有重要的启示意义。
一、皮亚杰认知发展理论的主要观点1.儿童是主动学习和发展的皮亚杰十分重视主体在认识中的作用,把儿童看成是一个“独立的变量”,反对传统上把儿童看作是一个“依赖的变量”。
皮亚杰认为,儿童从一出生就是其自身发展的积极的动因。
他积极地从环境中寻找、选择适宜的刺激,积极主动的与环境发生交互作用。
儿童在这种相互作用中不断的建构着自己的经验系统既认知结构,形成和改变着自己的知识体系。
在皮亚杰看来,儿童并不只受教于成人,而且自己独立进行学习。
儿童是主动的学习者,真正的学习并不是由教师传授给儿童,而是出自儿童本身。
皮亚杰进而指出,儿童主动学习的前提条件是具有引起学习的内部动机,任何外界的、奖惩类的强化并不起主要的作用。
2.幼儿的认知发展是有一定阶段顺序的卢梭在《爱弥尔》中旗帜鲜明地提出了“儿童不是小大人”的说法,皮亚杰则用大量令人信服的实验材料证明了儿童和成人在认知方面的不同,并且儿童在不同的阶段,其认知结构也是完全不一样的,表现出与前后各阶段不同的认知能力。
皮亚杰是坚决主张阶段论的心理学家,他的阶段论给人们提供了根据儿童的心理特点,对不同阶段的儿童应教什么和怎样教的教育教学的心理学依据。
皮亚杰认为,“教育是从属于受教育者的发展水平的,儿童的水平决定着教育的步调”,主张教学一定要考虑学生当时所处的发展阶段。
国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想(2014-03-01 19:14:04)孔子:学而不思则罔,思而不学则殆(学思结合)君子耻其言而过其行(《论语》)不愤不启,不悱不发(启发教育,启发教育的来历)《学记》:专谈教育,世界上第一部教育专著开而弗达则思(启发原则)教学相长蔡元培:思想自由,兼容并包大学精神就是“囊括大典,网罗众家”杨贤江:中国第一个马克思教育家《新教育大纲》中国第一部用马克思主义观点论述教育问题的著作世界上第一部用马克思主义观点论述教育问题的人是克鲁普斯卡娅苏格拉底:问答法,产婆术,美德即知识他的思想体现在柏拉图的《理想国》亚里斯多德:第一次将心理学引入教育领域佩斯泰洛奇:第一次提出教育学心理化赫尔巴特:主张把教育学建立在伦理学和心理学基础之上,赫尔巴特的《普通教育学》是教育学独立的标志桑代克:教育心理学的奠基人,《教育心理学》夸美纽斯:《大教学论》是教育学作为一门独立学科的萌芽把一切事物教给一切人(泛智教育),教育的基本组织形式是班级授课制简答:数学教育中应该进行德育吗?(1)教书育人(2)落实基础知识和基本技能的同时要渗透思想品德教育杜威:现代教育派的代表人物“以儿童为中心”“从做中学”《民主主义与教育》:教育即生活,教育即生长梅伊曼和拉伊(两伊):反对赫尔巴特的研究方法,提出实验教育学(1879年冯特心理学实验室的建立是心理学的标志)泰勒:课程编制模式,目标模式,泰勒模式布鲁姆:三层目标即知识、情感、动作技能知识分为六类:识记、理解、应用、分析、综合、评价朗格朗:《终身教育导论》,现代社会需要终身教育(1)人凭借某种固定的知识和技能度过一生,这种观念正在迅速地消失,现代社会需要终身教育(2)学生的变化需要教师终身学习布鲁纳:发现式教学,提出学科结构理论赞科夫:《教学与发展》,三大原则:高难度、高速度、理论知识起主导根舍因:范例教学模式(对数学教育影响很大)课程现代化的三大代表:布鲁纳、赞科夫、根舍因。
国外十大著名教育理论国外十大著名教育教学理论一、结构主义教学理论主要代表人物：（美）布鲁纳（J.S.Bruner）产生的主要背景：1957年苏联卫星上天，美国的教育改革受到影响。
理论要点：１．掌握学科的基本结构，是教学过程的中心。
懂得基本原理，可以使学科更容易理解。
“基本”指获得广泛新知的基础；“结构”指基本概念、原理及相互联系。
学习有两种迁移：特殊迁移与原理和态度的迁移。
用简化的方式储存在记忆中，可使记忆具有“再生性”特征。
２．提倡早期学习。
任何学科都可以用某种理智的方法，有效的教给处于任何发展阶段的任何学生。
以困难为理由，把重要的教学往后推迟，往往浪费了学生的宝贵时间。
3．教学原理方面的四个原则：A.动机原则——满足社会需求愿望的外来动机作用短暂，而内在动机能起长效作用。
学习的好奇心、胜任感、互助欲是学习的三种基本内在动机。
在实施方面要做好三点：激活工作：设计“具有最适合的不确定性”的学习课题。
模棱两可的情况最可能引起学生的好奇心。
维持工作：探索活动被激发出来，就要维持，这取决于对教学过程的控制。
要使学生相信，成功的可能要超过失败，要培养学习的自信心和独立做出决定与行动的能力。
方向性工作：把注意力引向完成学习项目的主要方面。
B.结构原则——将知识组织起来的最理想方式是建立知识结构。
知识结构的再现形式有三种：表演式：一组动作；肖像式：简化的图解、知识树、系统图；象征性：符号。
以上分别体现出结构的再现性、经济性与有效性。
C.程序原则——学生学习知识所遇到的材料的序列，就是教学的序列。
处理好教材的内在联系和学生智慧发展二者关系，以确定最有效的序列。
决定学习序列的因素：学习速度（要考虑认知的紧张度）、抵制遗忘的作用、旧知识迁移到新情况的可能性、知识再现的形式、有利于积极和有效地掌握知识。
D.反馈强化原则——没有反馈就没有教学。
基本要求为：（1）时间及时：过早则增加记忆负担，过晚则无指导作用；（2）具有不在思维定势和焦虑状态的条件：先退出状态，方可进行矫正，否则矫正性信息无效；（3）处理方式：矫正不超出学习者的能力范围。
著名的教育理论一传统的教育理论赫尔巴特（1776－1841)是德国教育家、哲学家和心理学家，主知主义教育思想的代表人物。
主要著作有:《普通教育学》和《教育学讲授纲要》等。
1 教学阶段论要理解赫尔巴特的教学阶段论，首先有必要了解他的”专心”和”审思"这两个概念。
所谓”专心”，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西.没有专心,就不能正确和透彻地把握、领会"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物”.所谓”审思”,是指把一个又一个”专心活动"统一起来.赫尔巴特说，"我们所要求的专心活动不能同时发生,它们必须逐个产生.首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动,然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁,然后才会有丰富的审思活动,才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。
赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心活动规律的教学程序,有计划、有步骤地进行教学。
他把教学过程分成4个连续的阶段：一是明了。
指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学生领悟和掌握。
这时，学生的心理处于"静止的专心”状态.教师适宜于”采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解，"而在讲解之后,立即让一些学生(而不是全部学生)确切地重复出来,这常常是适用的方法"。
二是联想.指通过师生谈话把新旧观念结合起来.教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。
这是统觉的初级阶段。
这时,学生的心理表现为动态的人专心”。
”自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的,最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想,使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。
"三是系统。
指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念.这是统觉的继续.这时，学生的心理处于"静止的审思”状，而这种审思可以使学生”看到许多事物的关系”，"把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上"。
教师要采用”连贯的陈述方法”，要”通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量”。
四是方法。
指通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解是否正确.这时学生的心理表现为动态的”审思”.教学万法主要是让学生做作业、写文章与修改等。
2 教育性教学在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了”教育性教学"的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。
他强调说：”不存在，无教学的教育，这个概念，正如反过来,我不承认有任何“无教育的教学，一样”.在赫尔巴特看来，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或者品格教育）如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。
道德教育之所以离不开教学，其原因就在于道德的培养离不开知识.·"愚蠢的人不可能是有德行的."所以，要通过教学传授知识，形成各种道德观念，并在此基础上使学生养成各种品德.3 训育赫尔巴特关于训育的概念是:"它与儿童的管理有共同的特征；它是直接对儿童的心灵发生影响的；它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养。
”换言之，训育是辅助教学进行教育工作的,它要陶冶儿童的”道德性格"，并在儿童身上培养一种有利于教学的心理状态。
赫尔巴特提出的训育方法有，一是限制.即要求儿童遵守规则。
二是赞许（奖励)。
”通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术."三是责备.儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可以理解的。
"四是惩罚。
”谁耽误了时间，就让他失去享受;谁做坏了事,谁就没有资格享受；谁不节制，谁就得到苦药；谁讲话，谁就被逐出教室，到那种每个人都听不到他讲话的地方去；如此等等.”这种惩罚”可以起告诫与使人吃一堑长一智的作用".五是建立有益健康的生活制度.这是"教育的基础，教育的首要准备"。
赫尔巴特认为,管理和训育也是有区别的。
管理所关心的是现在的作用，其手段一般比较严厉。
而训育"将注意到学生的未来，它表现为耐心,不是短促而尖锐的，而是延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐地停止的，使人感觉到一种陶冶的力量。
二现代教育理论杜威的理论是现代教育理论的代表，区别于传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心"的“旧三中心论”，他提出“儿童中心（学生中心)”“活动中心"“经验中心”的“新三中心论”。
（一）教育即“生活”、“生长"和“经验改造”教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容,增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。
广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。
由于改造经验必须紧密地和生活结为一体,而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。
（二）教育无目的论在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。
在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。
实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用,杜威教育目的论的资产阶级性是显而易见的。
（三）“学校即社会”杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。
所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识,实现生活、生长和经验的改造.（四)教学论杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。
作出和传统观念不同的论述。
1、在教材的选择上，杜威建议“学校科目的相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动"。
具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。
2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。
(五）道德教育论杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的.”“道德过程和教育过程是统一的.”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。
杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。
在实施方面，杜威首先主张“由活动中培养儿童的道德品质”,其次是要求结合智育达到德育的目的。
再则,他很注重教育方法的道德教育作用。
（六）儿童中心论杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的，也就是说,是在“破旧”中“立新”的.在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人".因而，传统教育的弊病是显而易见的：“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。
它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。
差距是如此之大,所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的。
……尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，它们还是必须灌输给儿童的。
”由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，于是，儿童只能受到“训练"、“指导和控制"以及“残暴的专制压制”。
［4］去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移.“我们教育中将引起的改变是重心的转移,这是一种变革，这是一种革命,这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。
这里，儿童变成了太阳,而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。
”[5］把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”(或“进步教育”)，也就是“以儿童为中心”的教育。
三其他著名教育理论（一)卢梭提倡自然教育和情感教育。
（二)裴斯泰洛齐在西方教育史上,裴斯泰洛齐第一次明确提出教育心理化的思想。
他反对机械灌输的旧式教学方法，在实践中积极探索儿童心理发展规律及其与之相适应的正确的教学方法.裴斯泰洛齐关于教学心理化的思想和实践探索，开启了19世纪欧洲教育心理化运动，揭示了教学过程科学化的发展方向。
（三)洛克提出“白板说”,主张取消封建等级教育,主张绅士教育。
(四）斯宾塞教育的目的和任务在于教导每一个人怎样去过"完美"的生活。
他把人的活动分成五类,并依据活动的种类，确定了教学内容：1 直接保全自己的活动.它要求了解解剖学、生理学及卫生学。
2 获得生活资料，间接保全自己的活动。
除了掌握读、写、算等基本技巧外，还要掌握逻辑学算术、几何学、力学物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学以及外国语知识等。
3 种族保存(即教养子女）的活动。
它要求研究生理学、心理学和教育学，以便正确地实施对儿童的体育、智育和德育.4 履行社会义务.需要研究历史，研究"自然的社会史”，即社会发展的现象。
5 满足兴趣爱好和感情的需要的休闲活动。
在教学方法上，斯宾塞反对当时学校中流行的形式主义、经院主义,主张把教学建立在学生的自动性上面,强调兴趣在教学过程中的作用，指出”应该引导儿童自己进行探讨，自己来推论。
给他们讲的应该尽量少些,而引导他们去发现的应该尽量多些。
"（五)布鲁纳1 论认知发展布鲁纳十分重视认知发展的研究。
他强调说:“一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。
”在他看来，认知发展是讨论教学问题的基础。
在教学时，如果忽视认知发展以及它的各种制约因素和可能利用的机会，那确实是会出馊主意的。
在认知发展上,布鲁纳受到皮亚杰的影响。
他认为儿童的认知结构是连续性的阶段性发展，具有从具体到抽象的趋势。
但是，他反对皮亚杰派以儿童的生理年龄划分儿童的认知发展阶段。
布鲁纳构想出“再现表象"这一心理术语，并把它作为衡量认知发展的指标.布鲁纳认为，儿童的认知发展可以分为二个时期。
一是表演式再现表象期。
在这一时期，儿童主要是借助于动作去学习.它是以学会作出某种反应和形成习惯的动作为基础的。
布鲁纳强调说：“对于年龄最小的儿童来说,各种主要的事情或客观事实的定义是按照他的面前展现的动作来解决的.……一个客观事物就是人对之有所动作的东西。
