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有效教学理念与策略崔允漷一、有效教学的理念有效教学（effective teaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。
有效教学的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。
教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观。
它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的，教学结果是丰富的，难以用科学的方法进行研究。
但是，随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学。
也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。
于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为――结果变量等。
有效教学就是在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？是高效、低效还是无效？为了更好地把握这种理念，我们先来了解它的本来含义。
所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。
也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。
教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。
如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。
同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。
所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。
它的逻辑必要条件主要有三个方面：①引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的；②指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；③采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性－－让学生听清楚、听明白，因此．需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。
核心素养与知识①崔允漷：素养与知识、技能、能力的区别2017年11月21-22日，教育部基础教育课程教材发展中心在常州成功举办第四届全国基础教育课程教学改革研讨会。
会上，来自华东师范大学的崔允漷教授围绕“核心素养与教学”做了主题报告。
本刊聚焦读者关心的“核心素养与知识、技能的关系”话题，精选专家从不同角度阐释的精彩论点以飨读者。
华东师范大学崔允漷教授学科核心素养是学科教育在全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育中的独特贡献，是学科育人价值的集中体现，是学生经过学科学习之后逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。
它是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”的整合与提升。
怎样理解知识、技能、能力与素养的关系？下面用开车来举个例子。
交通规则是知识，移库是技能。
知识、技能要变成能力需要有真实的情境，所以需要路考，路考检验的是知识技能在真实情境中的应用水平，这就是能力。
有了能力不一定有素养。
什么是驾驶素养？仍以开车做比喻，安全驾驶就是关键能力，礼貌行车就是必备品格，尊重生命就是价值观念。
从能力到素养，一定需要学习者主体的反思，是主体发挥主观能动性的结果。
因此，素养是靠学生自己悟出来的，不是靠教师教的。
教师教的知识、技能或能力是学习的阶段性目标，是通向素养的手段，其本身不是目的。
现在国内考驾照越来越严格，我们的知识技能和能力越来越强。
但驾驶素养依旧不是人人都具有。
比如，遇到黄灯怎么办？如果是具有尊重生命价值观的人，他就知道，到了黄灯必须要停下来或做好启动的准备。
再如，交通规则没有告诉你在没有红绿灯的十字路口如何开车，这是非常考验一个人的驾驶素养的。
有驾驶素养的人，会主动刹停，先观察，再做决定；没有驾驶素养的人，没有尊重生命的价值观的人，就会快速行驶（没有交通规则不涉及此知识）。
所以，素养不是不要知识，也不是不要技能或能力，但是知识多不一定有素养，能力强也不一定有素养。
这就是价值观跟知识与技能的关系。
基于核心素养的大单元教学设计实践华东师范大学崔允漷教授指出，学科核心素养是学科教育之“家”，指学生学了本学科之后逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念，它意味着教学目标的升级，而“逐个”知识点的“了解”“识记”“理解“等目标从此退出历史舞台。
新的教学目标关注学生运用知识做事、持续地做事、正确地做事，强调知识点从理解到应用，重视知识点之间的联结及其运用。
由此看来，学科核心素养的出台倒逼教学设计的变革，教学设计要从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元。
所谓大单元有两种，一种是基于目前教材编排的自然单元，一种是基于主题研究的整合后的单元，现阶段我们研究的是基于教材编排的单元来开展大单元教学设计。
我们最初的想法就是通过大单元教学设计这一课题的研究，使教师能够主动建构1-6年数学课程知识体系架构，明确每册课本、每个单元、每个课时的数学本质、数学思想、数学文化，明明白白教数学，学生能够自主梳理大单元知识结构，掌握数学思想、数学文化，清清楚楚学数学。
如何进行大单元教学设计，我们主要从以下三个方面进行了尝试。
一、基于核心素养的单元备课设计备好课是上好课的前提，为此我们首先开展了基于核心素养的单元备课设计的改革。
单元备课设计主要遵循以下9个标准来设计：标准一：单元内容、领域；标准二：单元核心素养；标准三：课标摘录、分解；标准四：单元教材分析；标准五：学情分析；标准六：单元学习目标续写；标准七：单元评估任务；标准八：单元重难点；标准九：单元知识结构在定位每个单元的学习目标之前，首先要进行本单元知识的深入的课标摘录，并按照学什么？学到什么程度？怎么学？进行课标分解。
在全面掌握课标的基础上进行系统的教材分析和基于前测的学情分析，这些都分析透彻了，再来进行学习目标的续写。
为精准定位好学习目标，实现核心素养落地，将学习目标在原有四维目标（知识技能、数学思考、问题解决、情感态度）的基础上按照关键能力、必备品格、价值观念的要求进行目标续写。
核心素养视角下初中数学课堂教、学、评一致性的实施摘要：“教·学·评一致性”最早由华东师范大学崔允漷教授提出。
崔允漷教授认为，现代化教学必须经过三个阶段，即“教什么”、“学什么”、“评什么”；明确教、学、评的方向与主体，才能够更好地实现精细化教学，避免教学粗放的问题。
本文基于初中数学学科为例，探讨基于核心素养下“教·学·评一致性”的实施，仅供参考。
关键词：核心素养；教学评一致性；初中数学前言：数学是初中阶段的一门重点学科，构建高品质的数学课堂是当前的教学目标。
教师要探索教学和评价之间的关联性，采用教学评一体化的教学模式，实现教学模式的进一步改革，为建立高品质的初中数学课堂奠定良好的基础。
1“教学评一致性”的主要概念和主要特征1.1“教学评一致性”的主要概念“教评合一”是一种新的教育理念。
这是一个以生本为基础，体现“以生为本”的教育思想的课程。
在教学活动中，将教学目标转化为教学评价的一种课堂开展方式。
其中，在课堂上，教学目标永远是“支点”，教学评估是以教学活动为中心，为教学目标的实现服务。
1.2“教学评一致性”的主要特征在“教学评一致性”的教学活动中，与传统教学相比，教学评价的功能定位将有所调整。
它不仅在很大程度上激发了学生的学习动机，还指导着课堂教学的目标，指导着课堂教学的方法，不断推动课堂教学的过程实现优化。
2核心素养视角下初中数学课堂教、学、评一致性的实施策略2.1以目标为中心，不断推进教学活动的顺利开展第一，教师一定要将教学目标作为课堂教学的中心，不管是评价方法还是教学过程的设计，都一定要紧扣这个中心进行，并且教师还需要凸显目标实效性，假如目标不清不楚，那么教学过程也难以联动在一起。
第二，目标本质上就是教学评一致性的必备要素，因此，教师需要引导学生朝着目标方向前进，鼓励学生积极投入各种类型的实践活动，并予以客观评价，使学生逐渐拥有信心和自豪感。
比如，在学习一次函数相关知识的过程中，数学教师可以借助多媒体教学设备为学生展现一次函数的图象和正比例函数的图象，以引导学生从比较中更直观地体会和掌握一次函数的特性，加强对一次函数的掌握，进而增强学生的一次函数学习效果。
崔允漷教授再谈学科核心素养呼唤大单元设计原创崔允漷华东师大课程与教学研究所近日，课程所所长崔允漷教授在核心期刊——《上海教育科研》2019年第四期发表文章，再谈《学科核心素养呼唤大单元设计》。
△崔允漷教授华东师大课程与教学研究所所长全国课程学术委员会副理事长国家教材委历史学科专家委员会委员学科核心素养是学科教育之“家”，指学生学了本学科之后逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。
它意味着教学目标的升级，“逐个”知识点的“了解”“识记”“理解”等目标从此退出历史舞台。
而新的教学目标关注学生运用知识做事、持续地做事、正确地做事，强调知识点从理解到应用，重视知识点之间的联结及其运用。
由此看来，学科核心素养的出台倒逼教学设计的变革，教学设计要从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元。
如何确定一个学期的大单元？确定大单元至少要考虑以下三个问题：一是研读本学期相关教材的逻辑与内容结构，厘清课程标准的相关要求，分析学生的认知准备与心理准备，利用可得到的课程资源等，按照规定的课时，确定本学期本学科的单元数等。
二是依据学科核心素养的相关要求，厘清本学期的大单元逻辑以及单元名称，如到底是以大任务或大项目来统率，还是以大观念或大问题来统率？按照一种逻辑还是几种不同的逻辑？三是一个单元至少要对接一个学科核心素养，依据某个核心素养的要求，结合具体的教材，按某种大任务（或观念、项目、问题）的逻辑，将相关知识或内容结构化。
如何设计一个大单元的学习？一个学期的大单元名称与数量确定好以后，就需要按单元设计专业的学习方案。
单元学习方案应该是一个完整的学习故事。
按大单元设计的学习方案要把六个问题说清楚。
一是单元名称与课时，即为何要花几课时的时间学习此单元；二是单元目标，即此单元要解决什么问题，期望学生学会什么；三是评价任务，即何以知道学生已经学会了；四是学习过程，即要经历怎样的过程才能够学会；五是作业与检测，即学生真的学会了吗；六是学后反思，即通过怎样的反思让学生管理自己的学习。
崔允漷指向学科核心素养的教学6招，让学科教育“回家”基础教育课程教研网今天★★★新修订的普通高中课程标准的突破之一，是每门学科在整合与提升原先“三维目标”的基础上，凝练了学科核心素养。
这不仅体现了新课程标准在目标理论上的重大突破，而且标志着学科教学终于找回了“失落已久的家”。
从某种意义上说，不知“家在何处”的学科教学改革无异于“离家出走”。
正如很多人不知语文学科核心素养是何物，却到处在进行“生活语文”“大语文”“语文生活化”（据不完全统计，有30多种）的改革……结果把“语文”变革没了。
学生的语文素养越来越差就是最直接的证据。
其他学科也都曾经历同样的遭遇，存在同样的问题。
那么，现在有了学科核心素养，教学到底该如何变革？需要教师如何做才算“回家”？这里，我想与大家分享“六招”。
建立学科素养目标体系，明确“家在何处”举个例子，物理教师，一般来说是大学物理系毕业的，而从物理系毕业，只能说明是个“学物理的人”。
“物理教师”跟“学物理的人”有什么区别？学物理的人只需知道物理学知识，而物理教师需要知道物理学科素养目标体系，即物理育人目标体系。
该体系超越了学科内容知识，它包含三层：第一层是教育目的，第二层是学科课程标准，第三层就是学期、单元、课时层面的教学目标。
这三层目标需要具有一致性，即目标体系是教育目的（想得到）、学科目标（看得到）、教学目标（做得到）的统一。
怎么建立学科素养目标体系？关键技术是学会分解课程标准和叙写目标。
叙写目标，必须依据课程标准，结合具体内容，将学科核心素养具体化。
譬如，某教师要教“勾股定理”，首先必须要清楚数学课程标准中关于勾股定理有这样一句话：探索勾股定理及其逆定理，并能运用它解决一些简单的实际问题。
接下来把这句话转化为课堂学习目标，分解成三到五条，用三维的方式写出来，并确保至少三分之二的学生可以达成这些目标。
把深度学习设计出来，让真实学习真正发生“深度学习”有多种定义，其中有四个关键点：一是高认知，高认知的起点就是理解；二是高投入，即全神贯注；三是真实任务、真实情境的介入；四是反思。
深度丨华师大崔允漷：学后反思是通往核心素养的唯一路径！如何设计学后反思？本文约3900字，阅读需10分钟今天主要和大家分享三点：1.反思是成长之母2.新课程需要“新”教案3.如何设计学后反思？反思是成长之母不会反思的人，可以说不是“人”，因为人跟低级动物最大的区别是人会反思。
不会反思的人，就是“两次掉进同一条河”的人，会犯重复性的错误。
持续反思的人，就是人格不断健全和成长的人，而高级专业的反思是需要学习或者被教的。
也就是说如果不学习反思，没有人引领和指导反思，那这个反思可能是低级的，或者不太专业的。
新课标的灵魂是核心素养，老师教下去的如果还是知识和技能，留下来的怎么会是核心素养？从知识与技能到核心素养，如何实现这个转变？以开车为例，有了知识和技能，如果没有情境，永远不会有开车的能力。
有了能力之后，如何培养素养？一定要反思，要悟。
反思是从双基到核心素养的唯一路径。
如果我们把整个育人过程进行分解，从目的出发，教育方针是“想要得到的美丽”，课程标准是“看得见的风景”，课堂教学目标就是“做得出的产品”。
那为什么这样分解？因为要评价，如果不要评价叫做教育思维，课程思维和教育思维最大的区别就是课程。
基于目标的评价，要实证的、要做出来的，所以是一层一层把课标具体化，这个具体化的过程就是不断审视实证的过程，是理想不断变成现实的过程。
育人过程不分解不行，不具体化，就没法教，你教了也不知道学生到底有没有学会，所以从目的到目标具体化后，就关注需要什么样的知识技能？有了知识与技能，学会了情境，再到能力，能力学后反思，最后到学业质量和核心素养。
这就是整个育人的过程。
新课程需要“新”教案教案不新，课堂不会变；课堂未变，课程难新。
课程需要新教学，新教学第一步就需要新教案，新教案就像第一粒纽扣。
从新课标到新教材，这是第一次落差，叫教材落差；从新教材到新教案，这是第二次落差，叫教学落差。
教学落差是新课程推进过程中最大的落差。
所以基于课程来讲，新教案非常重要，是新课程推进中的关键环节。
