第二节 教学组织

第二节 教学组织

教学组织即学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架。对教学组织，可从宏观和微观两个层面来理解：宏观层面的教学组织是教师与学生从事教学活动的一般化的、比较稳定的外部组织形式或框架，可区分为班级授课组织和个别化教学组织两类基本教学组织形式；微观层面的教学组织即比较灵活的具体的教学过程的组织，可区分为“同步学习”、“分组学习”、“个别学习”。

一、班级授课组织

班级授课组织是在文艺复兴之后教育开始走向大众化的历史前提下逐步确立起来的。在教育史上，最先采用这种教学组织形式的是15世纪末德国的一些人文主义学校。然而最先在理论上确立班级授课组织的则是捷克著名教育家夸美纽斯。

夸美纽斯最早为班级授课组织提供了理论依据。他在《大教学论》中指出：“这种教育将不是吃力的，而是非常轻松的。课堂教学每天只有四小时，一个先生可以同时教几百个学生，而所受的辛苦则比现在教一个学生少十倍。”他倡导“节约时间和精力”、“大量生产”的教学方式——班级教学组织，提出了依据年龄分班、各学年分别设置不同学科的方案。他倡导班级教学组织的再一个理由是，学生在集体中受教可以相互激励，便于提高教学效果。他曾这样说道：“青年人最好还是一同在大的班级里面受到教导，因为把一个学生作为另一个学生的榜样与刺激，是可以产生更好的结果与更多的快乐的。”

尽管夸美纽斯早在17世纪上半叶就在理论上确立了班级授课组织，但当时还不具备推广这种教学组织形式的历史条件。资本主义制度确立以后，科学技术和生产力迅猛发展，18世纪末至19世纪中叶，欧洲爆发了产业革命，随后，大工业在西方世界进一步发展，这就产生了在广大民众中普及科学技术知识的社会需要。与此同时，在启蒙思想的影响下，社会民主化的历程开始了，18世纪的民主革命以及伴随而来的民族主义运动，唤醒了民众的民主意识，教育被要求从少数特权阶级手中解放出来，向国民大众开放，从而开始了教育民主化的历史进程。在这种历史背景下，从19世纪后半叶开始，以德国为先锋，几乎所有的欧美先进国家都确立了旨在为国民大众服务的国民教育制度，这种国民教育制度使班级授课组织得以普及。从17世纪上半叶夸美纽斯在理论上确立班级授课制，到19世纪后半叶班级授课制在实践中确立起

来，其间经历了整整250年。

由此看来，班级授课组织是大工业的客观要求，它适应了现代工业制度提高教学效率的需要和现代民主制度追求教育平等的需要。

(二)班级授课组织的基本特征

班级授课组织具有如下四个基本特征。

第一，学生被分配在各自固定的班级。在基础教育阶段，学生一般被分别归人固定的班级，同步接受教育。一个班级里的学生一般属于同一学年。在人数特别少的学校，也有几个学年的学生被归人同一个班级的，这种组织形式称为“复式教学”。就目前来看，一般达到固定入学年龄(一般参照义务教育法的规定)的儿童归人第一学年的班级，每结束一学年，升人下一学年的班级。在基础教育阶段，每个班级的学生人数一般以35人—40人左右为宜。在中国的某些城市和地区，以及世界上许多发达国家和地区，随着人口出生率的下降，在实施基础教育的学校，出现了“小班化”的趋势。也有许多学校由于种种原因出现学生“爆满”的情况，有的甚至出现80人—90人一个班级的情况，严重妨碍了正常教学。更令人困惑不解的是，有人对这种不正常的情况还美其名曰“追求教育的规模效益”。这种把学校视为工厂、用投入—产出的比例来衡量教育效率的做法，严重违背了教育规律。

第二，教学在规定的课时内进行。每门学科每周预定的课时数一般根据国家规定的课时标准确定。各班的课时表规定每日的教学安排。每节课45分钟，课与课之间设休息时间。

第三，教学一般分学科进行。一般每节课用于教授某一特定学科。这种教学在低年级采用全科制，即一名教师担任一个班级所有学科的教学；到高年级则采用分科制，即不同学科的教学由不同教师分别承担。但在某些小学，低年级的教学并不采用分科的形式。

第四，教学内容根据国家规定的课程标准确定。每门学科一般都依据国家规定的课程标准，规定各学年的教学内容、各学科的教育目标。

概括而言，班级授课组织就是将学生分配到固定的班级，教师在规定的课时内进行分科教学，教学内容根据国家规定的课程标准确定。

(三)班级授课组织的优势与不足

班级授课组织在教育实践中已经盛行了lOO年，就目前来看，它依然是占主导地位的教学组织形式。这种教学组织形式之所以经久不衰，是因为它具有下列优势和价值。第一，把相同或相近年龄和水平的学生组织在一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师指导下共同前进。而且，在集体中，学生彼此之间可以相互作用、相互交流，有助于其社会性的健全发展。第二，教学按规定的课时来安排，可以有条不紊地进行，有利于预定的教学目标和教学任务的顺利完成。第三，分科教学有利于教师发挥主导作用，教师可以系统讲授规定学科，学生也可藉此获得系统的知识技能。第四，按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的发展。

班级授课组织也存在一些不足和缺陷。首先，班级授课组织在某种意义上是应现代工业一科技文明提高效率的需求而在实践中占据统治地位的，所以，这种教学组织形式容易走向“效率驱动、控制本位”的极端。其次，班级授课组织不利于照顾学生的个别差异，容易走向“一刀切”、“划一主义”。再次，班级授课组织尽管便于教师发挥主导作用，但也使学生的主体地位受到一定的限制，学生的自主性、创造性不易充分发挥。而且，这种教学组织形式容易导致以书本知识为中心，忽视培养学生的实践能力。

可以说，任何教学组织形式都有其优势与不足，选择怎样的教学组织形式要看教学是基于什么样的教育目的、教授什么样的内容、教学的对象是谁。某种教学组织形式也可以根据特定的教育价值观和实践的需要进行一定的变化。班级授课组织之所以极富生命力，就是因为这种组织形式不是僵硬的、一成不变的，而是富有弹性的，可以根据特定的需求作出相应的调整和变革。

可以说，几乎是在班级授课组织刚刚开始在教育实践中流行开来的时候，人们就意识到其缺陷，并尝试用种种更能适应学生的个别差异、尊重学生个陛的教学组织形式来弥补，甚至取而代之。在这些尝试中，有两种尤其引人注目，那就是20世纪初产生于美国并影响世界许多国家(包括中国)的“道尔顿计划”和“文纳特卡计划”。

“道尔顿计划”(亦称“道尔顿制”，Dalton Plan)是美国教育家帕克赫斯特(H．Parkhurst)1920年在马萨诸塞州的道尔顿市公立学校创立的，其后在纽约的道尔顿学校实施。帕克赫斯特试图对当时流行的以文化传授为核心的班级授课组织和以学生经验发展为核心的“新教育”的教学组织进行折衷、调和，以确立一种新的教学组织形式。她曾这样写道：“广义地讲来，旧式的学校可以说是以文化(culture)为主；新式的学校可以说是以经验为主。道尔顿制原来是调和并实现这两种目的的方法。”这就是说，帕克赫斯特试图通过改革教学组织形式而实现对两种对峙的教育目的一箭双雕的想法。道尔顿计划的主要任务是围绕两方面工作展开的，即如何将班级授课组织改为个别化教学组织；如何将以教师讲授为主的教学方法改为以学生自学研究为主的教学方法。帕克赫斯特为道尔顿计划确立了两条基本原则，即“自由原则”与“合作原则”。 这两条原则实际上是道尔顿计划的理论基础。“自由原则”是对意大利教育家蒙台梭利(M．Montessori)的“自由”思想的继承与超越。道尔顿计划中的“自由”意味着学生能自己计划处理自己的事情，自己克制自己的活动，由此发展自我教育能力。按照这一原则，教师应“尊重儿童，尊重他到底”。“合作原则”直接来源于杜威的思想。帕克赫斯特认为学校是社会的“实验室”，应充满合作精神，而传统的班级授课组织令学生拥挤于一堂，并不能发展真正的合作精神，因为学生常常生活于他的团体之外，只有在上课的时间才与其同伴接触。她认为“真的社会生活，不仅在于互相接近，并且在于合作和交互作用”。

道尔顿计划包括三项主要措施。第一，“作业安排”(Assignment)。即为学生规定经过周密计划的学习任务。这些任务以个别学生为立足点，是学生进行个别作业的指南。因此，作业安排是个别教学的核心环节。作业安排的具体做法包括：通盘规划各门学科的教学内容，确定每学年、每学期、每月应教的内容；强调以月为单位，将教材组织成为每一学科、每一月的工作；将一门学科、一个月的教学内容按周加以分配，指定每周应学习的具体任务，这称为“周课’’(pefiod)；将每周的工作按日加以分配，这是作业安排的最小单位，称为“单元”(unit)。教师安排学生的学习任务之后，学生就根据自己的意愿接受一个月的学习任务，与教师签订学习契约，称“工约”(contract；workcontract)。学生签订了工约之后，就自定步调进行学习。待完成任务，并经检查合格之后，再接受下一个月的工约。一个月的学习工约所规定的是具体学习任务，而不是学习时间。学生学习不受时间限制，可以提前完成，也可以推迟完成，但必须完成所规定的课程才被准予毕业。第二，“实验室”(Laboratory)。其实，道尔顿计划的全称是“道尔顿实验室计划”(DaltonLaboratoryPlan)，帕克赫斯特把学生的作业室称为“实验室”。实验室一般按学科设置，各科有各科的实验室，实验室中配备本学科学习所需要的各类参考书目、实验器材、模型、标本等。实验室兼有自修室、图书室、教室的作用。学生在实验室自学，同学间可以相互切磋、讨论，遇到不能解决的问题再请教师指导。每个实验室有1至2名教师负责对学生进行辅导，并考核学生学习的结果。第三，“成绩记录”。为了保证学生学习的成效和进度，道尔顿计划要求对学生的学习成绩进行记录。帕克赫斯特设计了四种成绩记录表格：第一种是教师实验室记录表，由实验室教师记录在该实验室学习的每一个学生的学习进度，以掌握该教师所教学科和年级的学生的进度情况；第二种是学生作业记录表(学生工约表)，当学生离开实验室时，教师检查学生的学习结果，将其学习进度登记人表，该表由学生自己保管；第三种是年级表，记录一个年级中每一个学生完成每周工作的总的进度情况；第四种表格则记录学生的出席情况。其实，“成绩记录”是一种评价学生学习的措施，旨在保证完成学习任务的质量和进度。

总之，道尔顿计划是在“自由原则”与“合作原则”的基础上确立起来的个别化教学组织，它通过“作业安排”、“实验室”、“成绩记录’’等措施成功地将班级授课组织变革为个别化教学组织，将以教师讲授为主的教学方法变革为以学生自学研究为主的教学方法。尽管道尔顿计划依然保留着班级的形式，但却是对班级授课组织的重要超越。

“文纳特卡计划”(亦称“文纳特卡制”)(WinnetkaPlan)是美国教育家华虚朋(C．Washbume)在道尔顿计划的基础上，经多方面修改而创立的一种个别化教学组织形式。因该教学组织形式最先在美国伊利诺斯州文纳特卡镇的公立学校推行，故名。文纳特卡汁划与道尔顿计划有共同的出发点，即都是为了使教育“真正适应儿童的个别差异”。华虚朋为文纳特卡计划确立了四个目标：第一。为儿童创造优美快乐的生活；第二，充分发展儿童的个性；第三，促进儿童个体的社会化；第四，培养儿童生活必需的知识和技能。为了实现这些目标，文纳特卡计划把课程分为两部分：第一部分是为了培养儿童将来生活所必需的知识和技能，是所有儿童必修的，称为“公共必修学科”(commonessentials)。如阅读、拼字、习字、写作、计算等。这是“学科课程”，要求学生在个别化教学中熟练掌握。第二部分是为了培养儿童的个人能力和社会意识，这是“课程中活跃而有生命的部分”，包括团体活动和创造性表现活动。