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第一学段中如何依托文本凸显学段特点落实句子教学作者：孙建荣来源：《新课程·上旬》2017年第06期（浙江宁波慈溪市横河镇实验小学）如何从教课文、教内容转向借助课文学语言、学方法，把课文内容转化为课程内容，从而实现阅读教学“轻负高效”？笔者以人教版二年级下册《29 数星星的孩子》为例，展示如何依托文本，凸显学段特点，落实句子教学。
【文本解读】本文主要写张衡小时候喜欢数星星，长大后成了著名的天文学家。
通过他数星星的动作，他与奶奶的对话以及爷爷的话，让我们感受到他勤于观察、乐于探究的科学精神。
文本的语言特色：长句子多。
所以，笔者把教学内容选定为聚焦长句子，学习把句子写具体的几种方法。
【预设目标】1.通过看图、做动作、联系上下文等方法，理解“仰起头”等词的意思，认识“衡”等生字；通过“一看、二写、三对照”的方法，练写“勺、斗”等字。
2.结合课文和生活实际，重点理解3个长句子的意思，读好长句子的停顿和语气，体会3个长句子的具体、形象和生动；学习三种把句子写具体的方法（“加上一系列接连发生的动作”“说明原因”“展开合理想象”）。
3.结合课文和相关资料了解张衡，激发勤于观察、乐于探究的科学精神。
【预设过程】一、揭题引入1.揭题：这节课我们来认识一个《数星星的孩子》。
2.写“数”：跟老师一起书空。
左上一个米，捺变点；左下是个女，横变提；右边是反文，长撇要穿插；左右各占半格。
3.引入：通过预习，知道这个数星星的孩子名叫张衡（出示卡片，读准后鼻音）。
他小时候是怎样数星星的，长大后成了怎样的人？课文是怎么写的呢？二、初读感知1.自读小提示：（1）读：借助拼音，读准生字，读通课文。
（2）标：标上自然段序号，碰到难读的生字词画上“_____”，难读的句子括上“（）”，读三遍以上。
（3）想：想想张衡小时候是怎样数星星的？长大后成了怎样的人？2.反馈：学生遇到的难读的生字词和难读的句子。
3.感知：张衡小时候怎样数星星，长大后成了怎样的人呢？选用“汉朝、著名、天文学家”中的一个或几个词来说一说，可以说一句，也可以说几句。
依托文本，解读细节摘要：《小狗包弟》是人教版高中语文必修一的一篇课文，由于其记录的特殊历史背景，对高中生而言，理解有一定难度。
课文教学要依托文本，培养学生的文本意识，让学生自主获得知识和情感体验。
关键词：《小狗包弟》沟通情感依托文本联系实际《小狗包弟》是人教版高中语文必修一中的一篇课文，相比本单元另外两篇课文，《小狗包弟》所记录的特殊历史背景对现在高中生来说很陌生，在解读方面容易产生距离感，无法准确体会作者对小狗包弟的深深歉意，更无法感受到巴金先生深刻反省、自我拷问的警醒人心的力量。
笔者认为，课文的阅读应该依托文本，如果脱离文本，大篇幅地展示和介绍“文革”资料背景，虽然能让学生对这段特定历史有所了解，但终究停留在表层，无法发挥文本本身的认识作用。
笔者认为，教学这篇文章要回归文本，让学生在文本中获得真切的感受。
一、简单导入，沟通情感，获得共鸣一花一木总关情，一朵花、一棵树、一只可爱的动物，都能触发我们的情感，我们为之哭、为之笑，不要说我们，即使现代文学史上的一位伟大作家，也是因了当年的一只小狗，满怀歉意许多年，写下了一篇感人至深的文章。
（出示课题）二、整体感知，依托文本，解读细节让学生通读文本，在熟悉文本的基础上，理清文章的脉络，关注文本细节。
这篇文章按照纵向结构，可以分为序幕、主体和尾声三个部分。
1.序幕：写一位艺术家和狗的故事，借以带出小狗包弟的故事。
这一部分可以让学生思考，为何选用狗这种动物。
狗是情义之兽，能与主人同生死共患难，因此常常出现在文学作品或影视作品中，而这篇文章发生在“文革”动乱年月，人情殆尽、亲友疏远，狗的出现，更能衬托出人世间的冷漠与凄凉。
学生可以通过序幕展示的“说他‘里通外国’，是个反革命”、“他不承认，就痛打，拳打脚踢，棍棒齐下”、“让专政队拖着他游街示众”等语句深切感受到“文革”的残酷。
理解序幕这个故事，就不难体会作者想要保护包弟，需要承受多大压力，理解作者为何做出送走它的决定。
巧取创意读写点，贴着文本尽飞翔作者：柴建国来源：《小学教学研究·教研版》2021年第06期【摘要】低年级的写话教学，基本都以教师讲读为主，穿插一些简单的写话训练，“写”是一种“任务式”的存在，是一种“人为”的写，而不是学生的自我诉求。
教师可以尝试依托文本，选择创意读写点，通过“说”为学生进入文本深处提供一条路径，通过“写”触动学生心灵，让“写”成为学生阅读的需要，而不是为了“练习写”而写。
本文从“文字、图画、兴趣点”三个层面阐述低年级写话训练在阅读课堂教学中的操作策略以及实施效果，利用“读写点”，努力试着在学生心灵世界与文本之间构建桥梁，带领学生一同去文本中探寻奥秘，继而发展学生的想象力、思考力和阅读力，使其享受阅读的乐趣。
【关键词】读写点阅读技能创意写话《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：低年级学生要对写话有兴趣，写自己想说的话，写想象中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。
但众所周知，低年级学生主要以形象思维为主，口头语言先一步产生，进而转变为书面语言。
因此，要提高低年级学生的写话能力就必须将说话训练融入其中，进一步培养学生的语感和兴趣。
在低年级的写话课堂教学中，教师要么是利用书中的某个句式引导学生练习写话，要么引导学生对某个句群开展仿写，要么套用书中的某个人物让学生自编情节开展想象写话，看着行之有效，但这样就能有效提升学生的阅读力和思考力吗？我们常常会看到课堂上教师兴致勃勃地说，学生却索然无味地写，如何让写成为学生自我表述的需要，而不是一种任务呢？因此，笔者通过选取适用于文本的“创意读写点”，为学生搭建起思维与阅读文本之间的桥梁，由这一“点”带着学生进入文本，与文本产生心灵的触动，从而产生写话的诉求，实现语言素养的进一步提升。
一、叩问文字，寻找“新鲜的”语言《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第一学段中对于“口语交际”和“写话”提出了明确的要求：要想提升学生的语文素养，就应该在丰富多彩的语文实践中彰显。
依托文本，提升学生解读能力江苏省南通市城南小学 詹亚男【摘 要】 语文阅读教学就是对文本进行有效解读的过程。
在教学中，我们要依托文本，通过对文本的研读、结合时代背景和联系学生实际等方法，引导学生对文本进行全面、深入的解读。
在文本解读的过程中提升学生的解读能力，让学生学会独立解读文本，学会学习。
【关键词】 小学语文；文本解读；课堂教学；依托文本随着课程改革的不断推进，传统的教学方式已经无法适应学生的发展需要，新课程更加注重学生与文本的对话。
所谓文本，就是我们教材中的课文，是我们教学语文知识、培养语文能力、提高语文素养的一个重要载体。
在教学中，我们一定要依托文本，努力提升学生的解读能力。
那么，我们怎样依托文本，提升学生的解读能力？一、研读文本，提高学生的解读能力语文教学，最基础的就是对文本进行理解，在理解中实现教学目的。
因此，在教学中，我们要以文本为依托，引领学生走进文本、研读文本，进而达到对文本“由浅入深”的认识：由理解字面意思到理解文本内涵；由感知内容到体会情感；由学习文本到进行写作。
通过对文本进行全方位、深入的研读，提高学生的解读能力。
如苏教版小学语文《理想的风筝》一文，课文通过笑谈腿疾、旋转板书、放飞风筝三件事情来展现刘老师乐观、开朗，爱学生，爱工作，对生活充满了无尽的爱与不懈的追求。
那怎样引领学生理解内容，体会情感呢？在教学时，我带领学生走进文本，研读文本。
如课文中有这样一句话：“他笑着，叫着，拄着拐杖，蹦跳着去追赶线端，喊着：‘你们不要管，我自己来！’”这句话是对人物动作和语言的描写，我引导学生抓住“笑”“叫”“拄”“蹦跳”“追赶”“喊”这一连串动作，让学生思考：一个残疾人为什么会有这样的表现呢？特别是抓住人物的语言“不要管”和“自己来”，通过反复品味和朗读，让学生体会到了刘老师坚强乐观、充满活力的精神品质，体会到这正是一个残疾人不屈的生命体现！学习语文，就是要带领学生对文本进行解读的过程，要让学生进入文本，研读文本。
巧借导读单妙练思维力———整本书阅读指导中导读单的有效使用作者：廖丽萍来源：《小学教学设计·语文》 2020年第7期廖丽萍摘要：在指导学生开展“快乐读书吧”整本书阅读时，设计科学有效的导读单，既能对学生进行相关阅读策略的训练和指导，又能有效进行聚合思维、深化思维、辨析思维及迁移思维的训练和培养，让学生的阅读思维由表及里，由单一走向多维，由平面走向立体。
关键词：快乐读书吧阅读思维导读单统编教材新增编了“快乐读书吧”栏目，其目的是希望通过课外阅读课程化的设置，实现学生阅读能力的提升。
阅读思维力是学生阅读能力的重要体现，而思维能力不是与生俱来的，它需要通过训练进行培养。
笔者认为，在指导学生开展“快乐读书吧”整本书阅读时，设计科学有效的导读单，既能对学生进行相关阅读策略的训练和指导，同时也能通过阅读策略的运用与实践，助推学生的阅读思维由表及里，由单一走向多维，由平面走向立体。
“导读单”，顾名思义，“导”是引导，“读”是阅读，“单”是单子，即教师依据学情，依托文本，根据年段阅读要求，有针对性地设计相关阅读指导单，训练学生开展有策略地自主阅读。
根据阅读指导的时间不同，导读单可分别在读前、读中和读后使用。
因此，导读单是一个帮助学生深入理解文本、提高阅读质量、感受阅读思维、呈现阅读思维、提升阅读思维力的有效工具。
一、在感知梳理中聚合思维不会阅读的人在阅读时常常“眉毛胡子一把抓”，看似处处“收获”，实则零零碎碎。
因此，在整本书阅读指导中，教师要引导学生在阅读中有意识地进行有方向、有条理的思考，寻求答案，帮助他们形成思维的聚合。
阅读指导过程中的导读单的有效设置，可以帮助学生发现与搜集信息，提炼与概括内容，将知识和信息关联成有意义的主题内容，帮助学生实现思维的聚合。
1.以方法指导聚合思维。
康拉德·法伯尔说，“你对一个孩子阅读，他的快乐是暂时的，但是如果你教一个孩子阅读，他将受用一生。
”因此，在“快乐读书吧”整本书的阅读指导中，阅读方法、技能的指导尤为重要。
依托文本，实现有效解读
语文教学过程中，引导学生进行有效解读也就成了所有语文教师追求的目标。
而要实现这样的目标，教师就不能脱离文本设计教学，而是应该在依托文本的基础上，引导学生和文本进行有效对话，让学生在和文本的互动交流中，实现阅读体验的升华以及阅读能力的提高，以构建高效的语文课堂。
一、立足文本诵读，体会情感
在语文教学的过程中，诵读是最基本也是最直接有效的方法，是我们语文教师非常喜欢使用的一种方法。
在指导学生学习的过程中，教师要关注学生对文本情感的体验，而通过诵读能让学生获得直接的体会，让学生感悟到文本之美，进而实现教学目标。
立足文本，让学生进行诵读，是有效的解读方法之一，可以帮助学生提升文化修养。
《我与地坛》是一篇名篇佳作，作者是史铁生，这篇文章渗透了史铁生对于生命的思考以及对于苦难的感悟。
在教学过程中，教师将体验这样的情感作为教学的预设目标之一，而就在这样的目标引导下，学生得以走进文本，获得深刻的情感体验。
在教学过程中，教师首先引导学生初读文本，让学生获得整体感知，同时要求学生将自己感受最深的段落或者句子勾画出来，着重体会。
在这样的基础上，教师引导学生进行有情感的诵读：“同学们，即便我们是初读文本，相信大家也被文本中渗透的强烈情感深深感染了，这篇文章是史铁生的名篇，也是他的代表作品之一，情感意蕴丰富而且深刻，非常适合诵读，那么，我们就将文本的诵读作为我们这节课的重点内容，请大家有感情地朗。
2019/062020/11教学策略依托文本，为“读写融合”搭“桥”铺“路”江苏江阴市要塞实验小学王丽澄费敏伟【摘要】阅读是由外而内的吸收，写作却是由内而外的表达。
把语文课本当作阅读和积累的关键素材，依托文本，在教学中创设一定的情境，对小学低年段的学生进行一定的言语训练，是非常有效的。
从“仿写，再现优美语”“想象，展现灵性语”“扩写，呈现生动语”“续写，圆满尽言语”“自创，放飞个性语”五方面来论述依托文本，为“读写融合”搭“桥”铺“路”的重要途径。
【关键词】仿写想象扩写续写创作语文课程标准在第一学段提出了关于“写话习作”的要求:“对写话有兴趣，写自己想说的话，写想象中的事物。
”提示我们要对小学低年级的学生进行读写训练，将阅读与写话紧密联系在一起，在平时的阅读教学中努力寻找读写的源头，并且有目的地进行第一学段的写话训练。
下面就笔者的具体教学实践浅析依托文本，进行读写融合的方法。
一、仿写，再现优美语“模仿是创造的第一步，模仿又是学习的最初形式。
”茅盾先生的这句话为我们指明方向。
对于低年段的学生来说，仿写是提高写作水平的重要途径。
我们可以根据学生的学情，在教学中挖掘写话点，运用仿写来激发学生写话欲望，循序渐进地帮助学生提高写话水平。
(一)在相同结构处仿写统编版语文二年级下册《神州谣》是一首篇幅短小却内涵丰富的歌谣。
儿歌句式整齐，每节四句，每句三字。
最经典的要数第二小节了：“黄河奔，长江涌，长城长，珠峰耸。
”教学中，笔者让学生通过各种朗读，感受黄河、长江、长城和珠峰的美。
利用文中的句式“什么地方怎么样”仿照第二小节，选择四处美景让他们进行仿写。
由于课前做了充分的预习准备工作，大大降低了仿写的难度,下面是班里学生写的。
生1写了：“漓江清，西湖秀，黄山奇，兵俑绝。
”生2写道:“故宫伟，桂林秀，黄山奇，西湖美。
”生3这样写：“泰山雄，华山俊，庐山奇，黄山美。
”(二)在修辞手法处仿写统编版语文二年级下册《找春天》是一篇语言优美、充满儿童情趣的散文。
|文|常媛媛语文课程是关乎听、说、读、写等语用实践能力培养的综合性课程。
其中，“读”作为实施其他实践能力的基础性工程，理应在教学的起始阶段给予充分重视。
但很多教师虽然认识到“读”的重要性，甚至还打出了“以读为本”的旗号，却还是在认知理念和操作策略上存在着明显的误区。
笔者从实践出发，对“以读为本”的理念进行重新审视，旨在走出“一读了事”的误区。
一、前后统整，“以读为本”要有鲜明精准的目标要想过程走得实，就要把目标定得准。
只有精准定位了教学目标，实践活动的搭建、教学策略的选择才能有方向、有依托。
在指导学生进行朗读时，教师需要充分将学生对文本的感知理解与原始的生活经验、阅读能力统整起来，为目标的精准定位提供抓手。
为此，教师可以通过教材文本的课后习题整理出一篇课文、一个单元甚至是一册书的具体要求。
以统编本二年级下册为例，不同的单元有着不同的语文要素，相伴相生的朗读要求也会跟着有所调整。
如第七单元中，编者在课后所提出的练习要求是“朗读课文，注意读好问句”“根据示意图讲一讲这个故事”“分角色演一演这个故事”。
因此，在教学《小毛虫》一文时，教师就可以将语言目标确定为三个。
首先，借助课文的内容，尝试运用多种方法来理解课文中的生字。
其次，联系生活实际，理解并积累文本中的四字词语。
最后，借助示意图，复述整篇故事。
纵观这三个目标，貌似各自为阵，与朗读并没有任何的关联，但细加考量就会发现这三个目标之间相互融通，彼此关联，都离不开学生对课文的朗读。
虽然借助提示讲述故事的方法早已在一年级就有所涉及，但作为本单元的训练重点，教师就需要在学生原始认知的基础上借助读的方式，为学生复述课文助力，组织学生在熟读课文、梳理文脉的基础上提炼出复述的线索与框架。
这一目标的达成可以有效推动学生思维认知和口语表达素养的不断提升，更有助于学生内在阅读素养的不断发展。
因此，教师就可以紧扣这一核心目标，将原本常规化的“正确、流利、有感情朗读”的目标定位于“读好课文中的长句子，并合理地展现人物对话时的语气”。
依托文本整体解读从读学写——让“读”为“写”服务通河县实验小学张丽语文课程标准指出：语文素养是学生学好其他课程的基础，语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。
其主要任务是指导学生正确理解和运用祖国的语言文字，丰富语言积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的听、说、读、写能力。
力求通过语文课程全面提升学生的语文素养。
其中写作能力是学生语文素养的综合体现。
为能更好地促进学生语文素养的形成与发展，我校确定了近两年的校本研究工作的主题为“依托文本整体解读从读学写”，力求通过语文阅读教学，指导学生掌握语文知识与方法，从而提高学生的习作能力，提升学生的语文素养。
纵观语文教材，采用了主题单元的方式构建而成。
我们在教学中力求做到，每个单元的阅读教学为写作服务。
即在阅读教学中充分发挥教材这个例子的作用，使学生掌握基本的语文知识和方法，在习作课中引导学生运用所学的知识和方法完成自己的习作。
这既是对单元主题的拓展，又是对语文知识和方法的实际运用，即做到了“读”为“写”服务。
若长此以往，学生的语文素养便会逐步提升。
下面就结合我在教学工作中的一些实践尝试来谈谈我对从读学写的一点体会。
一、从读中学什么阅读是习作的前提和先导，我们要引导学生从阅读中汲取营养，促进写作能力的提高。
我认为在教学中应重点引导学生从读中领悟表达方法，体会写作顺序，积累好词佳句。
1.从读中领悟表达方法教材所选的每一篇课文都是文质兼美的，值得我们细细品位。
如果我们在教学中能抓住时机，引导学生在理解语言文字的基础上感悟表达方法，一定会对学生的写作起到极好的指导作用。
语文课本中每一篇课文的结构和写作方法都不尽相同。
如果我们在教学中引导学生加以分析，都会大有裨益。
如《小草》一课，采用了总分总的够段方式，文章结构严谨，脉络清晰具有极强的表现力。
尤其是2、3、4、5自然段均以古诗名句开头，用古诗概括表述全段内容，起到了画龙点睛的作用。
学习本课时我引导学生体会了抓住事物的特点，先用古诗概括表述，再具体加以描写的写作方法。
还引导学生体会了总分总的构段方式。
结果学生在本单元习作《我眼中的XX》（这是一篇描写植物的习作训练）就运用了这种写作方法。
不同的课文写作方法也不一样，学习时的侧重点也应有所不同。
如《莫高窟》一课也采用了总分总的够段方式，有了前面的学习，本课学习时我只做简单回顾，而是把第三自然段的过渡句“莫高窟不仅有精妙绝伦的彩塑，还有四万五千多平方米宏伟瑰丽的壁画”作为重点，使学生对过渡句具有承上启下的作用加以了解，还明确了段与段之间的衔接要自然，恰当。
除此，我们还可以把比喻、拟人、夸张、排比等修辞方法，列数字、举实例、打比方等说明方法，及人物的语言、动作、心理、神态等描写方法作为学习的侧重点。
但是，每课的侧重点要根据教材的特点和习作的需要而决定，要精不要多。
2.从读中体会表达顺序。
教材中所选的课文，因为题材和体裁不同，表达的顺序也各不相同。
在教学中引导学生学习作者的表达顺序，进而运用到自己的习作中，是语文教学的主要目标之一。
如在教学《未来的智能汽车》一课时，我引导学生观察4——7自然段的结构特点，归纳出作者描写未来的智能汽车是按从整体到部分的顺序来说明的，并且相机点拨：我们在写一种事物时，就要学习作者这种按一定顺序表达的方法。
如学习《长城》一课时可以学习由远到近的观察顺序。
我是这样做的，先引导学生观察书中两幅图画，说一说这两幅图作者是从什么地方观察到的，学生回答第一幅图是在远处看到的，第二幅图是在近处看到的。
这时我告诉学生：这篇课文作者是按由远到近的顺序先整体描述了长城的样子，又分别描写了登上长城后看到的各个组成部分的特点及作用，并由此产生了联想。
作者运用了这种由远到近的观察顺序，及由观察产生联想的写法能更好地展现长城的雄伟壮丽和劳动人民的智慧与力量。
当然，表达的顺序还有很多，如：时间顺序、空间顺序、观察游览顺序以及事情的发展顺序等等。
这些知识的学习必须以课文为依托，方能体会深刻、运用自如。
3.从读中积累好词佳句。
常言道：“读书破万卷，下笔如有神”，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。
其中道出一个深刻道理：文章源于积累。
只有语言积累到一定的程度，才可能文思泉涌，妙笔生花。
否则，纵有思绪万千，笔下也难有只言片语。
所以我们在语文教学中应该通过“读”，把课文语言内化为学生自己的语言，在读中理解语言，积累语言知道怎样遣词造句，布局谋篇，从而学会运用语言，这样提起笔来就不会难了。
在语文教学中我经常引导学生去欣赏美文，并抓住重点词句引导学生品析、感悟，去倾听语言文字背后流淌着的声音。
这样做，不仅能加深学生对文章内容的理解，而且对习作也会大有益处。
起初只是一个个的词，继而是一个个句子，然后是一段，最后才是一整篇。
我先是鼓励学生说自己喜欢的或认为美的词语和句子，然后再通过反复诵读品味感悟其中的美。
让孩子带着自己的感受去美读，紧接着我就鼓励学生去背诵。
开始时是一两个优美的词，慢慢的便会是一个短句，久而久之便会是一小段甚至是一整篇。
正所谓厚积而薄发，如果孩子的头脑中储备着这个词说出来或写出来不过就是一次展示自己而已，说不定哪一天、哪一次习作中，这个词就会跑出来帮忙，那就将是写作的画龙点睛之笔。
在这时教师要做的便是鼓励学生积累运用好词佳句。
学生每人都有一个好词佳句积累本，遇到好词佳句便会主动积累，我们还定期交流好的积累，共同品味，共同欣赏。
我们学过《徐悲鸿画马》一文，文中有一段话是描写徐悲鸿跟在奔跑的马后观察奔马的。
文中是这样描写的：“徐悲鸿为了画好奔跑的马，常常跟在马车后面，仔细观察马在行走时的神态和肌肉变化。
有一次，他因为两眼只顾盯着奔跑的马，忘记看脚下的坑洼，摔了一跤，手、脚的皮都擦破了。
可是他连身上的土也顾不上拍打，爬起来追赶马车继续观察。
”在读书时我引导学生欣赏品味了这处细节描写，之后的习作训练《我学xx》中，学生高宇航就在《我学骑车》一文中这样描写道：我学骑车摔了一跤又一跤，胳膊和腿上的皮都擦破了，但我也没有放弃，爬起来继续练。
终于功夫不负有心人，我学会了骑自行车。
正所谓“腹有诗书气自华”学生阅读积累到一定程度，思维理解及写作能力自然会水到渠成的不断提高。
学生在尝试仿写和运用中渐渐成长，一些好的句段渐渐的在学生的作文中出现。
如习作《美丽的秋天》中，张竟文就仿写了《美丽的果子沟》中的句子：我喜欢秋天，秋天果子成熟了，连风也是香甜的。
在习作《第一次》中，蔡冰就在《第一次做饭》的描写中仿照了《第一声叫卖》中的语言、动作、神态的描写，还写出了“看着容易做着难”的感受。
习作《关心爱护他人》中，张爽就仿写了《掌声》一文中最后一段，抒发了自己的情感：是呀，人人都需要帮助，当别人遇到困难时，我们要伸出援助之手去帮助他们。
程昕月就仿写了《爱心项链》一文中的最后一段：爱心是无价的，它不需要回报，却可以心心相印。
如果说每一件好事都是一颗珍珠的话，那我们的爱心就是一根金线。
用金线把颗颗珍珠穿在一起，就成了世界上最珍贵的爱心项链。
每次学生的作文中出现精彩的语句或片段，我都会与全班同学共同品味与欣赏。
我从学生的作文中获得惊喜连连，学生在我的连连惊喜中体验成功的快乐。
二、怎样从读学写阅读是由外而内的吸收，写作是由内而外的表达。
阅读是写作的基础，没有阅读就没有表达。
尤其是小学生的习作练习更应该看成是一个在阅读中积累，在阅读中模仿的过程。
因此我们应该把课本作为阅读和积累的重要材料。
以课文为依托，创设一定的情境，创造一定的条件，对学生进行有目的的语言训练，读中感悟，读中积累，从读学写，将阅读教学与写作启蒙联系起来。
在阅读教学过程中寻找语言训练点，培养学生的写作能力，让“读”为“写”服务。
我的主要做法是在阅读课教学中教给学生一些写作方法，在习作课上引导学生感悟运用阅读课上学到的方法完成习作。
下面我就结合《美丽的小兴安岭》一课来说说我是怎样指导学生从读学写的。
《美丽的小兴安岭》一课按春、夏、秋、冬的顺序，抓住一年四季景物的不同特点，描绘了小兴安岭如诗如画的自然景色和丰富的物产，赞美小兴安岭是一座巨大的宝库，也是一个美丽的大花园，抒发了作者对祖国大好河山的热爱之情。
在教学本课时我在学生读通读顺课文的基础上，引导学生体会文章主要写了什么内容，怎么写的，为什么写？在这三个环节中主要写了什么是整体把握文章的主要内容，怎么写的是体会文章的写作方法，为什么写是领会作者的写作目的。
在解决怎么写这个环节我设计了这样的问题：你认为小兴安岭美吗？从哪些地方可以看出小兴安岭美，快速读文，画出相关词语和句子。
在学生汇报时引导学生体会比喻、拟人、排比等写作方法的实际运用。
为了让学生更好的体会这些写作方法我做了一个对比训练，把文中的比喻句、拟人句改成了陈述句。
这样对比后学生自然会体会这些写作方法可以使自己的文章更加生动具体，自己今后写作时也可以运用这样的写作方法。
这时我告诉学生作者之所以把景物写的如此美，还因为他抓住了景物的特点来描写。
其实每一个景物都有其与众不同的特点，像春天万物复苏，夏天树木葱郁、百花盛开，秋天物产丰富，冬天雪花飞舞等等，其实每处景物不仅有自己的独特之处，而且随着时间的变化景物的特点也会有所不同。
在解决作者为什么写美丽的小兴安岭这篇文章时，学生也能轻松领悟到是因为小兴安岭美，作者喜欢小兴安岭，热爱祖国的大好河山。
这时可直接告诉学生这就是作者的写作目的。
课后拓展时可以让学生说说自己看到的或喜欢的一处景物及喜欢的原因。
这既是对单元主题的拓展，又是对单元习作选材范围的拓展，学生也会受阅读影响，而愿意把自己看到的或喜欢的一处景物与大家一起分享。
有了本课中写作方法的学习和选材范围的拓展，习作课时学生就会觉得轻松了。
习作课上，学生阅读完习作提示，明确了习作内容和要求后便会眼前一亮，题材有了，习作方法也有了，那本单元的习作就等于是把已有的题材，运用学到的习作方法组合成文就可以了。
学生写起作文来就如行云流水般轻而易举，教师也不用再费尽心机、绞尽脑汁去为作文指导发愁了。
这是我个人的一点体会，当然不同的文章教学侧重点是有所不同的。
如写人的文章可注重人物的语言、动作、心理等的描写，写动物的文章应注重外形特点和生活习性的描写，写景状物的文章应注重抓住事物的特点抒发情感方法……只要我们用心研究，每个单元的课文中都能找到一篇适合本单元习作的例文，教材无非是个例子。
每个单元的课文都可以发挥其例子的作用，为学生的语文学习服务。
当然，这样的练习除了在单元习作中进行外，还可以根据教材的特点和学生学习的需要而进行恰当的仿写、补白、续写等拓展训练。
总之，先有“读”而后有“写” ，在读好的基础上才能写好。
所以，在阅读教学中我们要脚踏实地的迈好每一步，引导学生读中积累、读中学写，才能完成从读学写的最华丽的篇章，才能真正做到让“读”为“写”服务，才能让学生在读中不断形成和发展语文素养。
