课程与教学论

课程的概念：1、宋朝，朱熹“宽着期限，紧着课程”这里的课程主要指“功课及其进程”。

2、英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》（1859）一文中提到课程。

3、课程的基本涵义：课程是指所有学科的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和（广义）；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。

课程是学习者在教师的指导下所获得的经验。

4、课程的最基本含义是学科、教材、教育内容及教学进程，有明显的目的性、计划性与组织性。

美国教育家古德莱德提出课程的几种形式：理想课程、正式课程、感知课程、操作课程、经验课程、获得课程。

课程观念的一些变化：1：强调课程是学习者实际经验与学科知识的有机整合，课程观念呈现出从学科中心到以人为本的转向。

2：课程是一个动态的、开放的、不断创新的过程。

3：强调师生的经验、教材、环境等因素整合的广阔的课程资源新视野。

4：从只关注显性课程到强调现行课程与隐性课程并重。

学界一般以美国学者博比特的《课程论》（1918）一书作为课程论从教育学母体中脱胎诞生的标志。

我国第一本以“课程论”命名的著作诞生于1989年，是陈侠的《课程论》。

同年，钟启泉编著的《现代课程论》问世。

这标志着课程论成为我国教育科学的一门分支学科，形成了相对独立的研究领域。

教学的概念：教学是教师的教与学生的学的共同活动。

学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动的掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。

对教学的本质的深刻认识：1：教学是一种交往活动。

2：教学的本质是意义建构。

3：教学是师生主动开发课程资源、不断创生课程的过程。

4：“教”服务于“学”，服务于学生主动的探究性的学习。

《学记》被认为是世界上最早的教学论著作。

在教育史上，第一个倡导教学论的是德国的拉克特。

1632年，捷克教育学家夸美纽斯的《大教学论》一书的问世标志着教学论的诞生。

他称：“把一切知识教给一切人的全部艺术”。

他第一次提出了教学的兴趣原理、活动原理、直观原理等，为以后教学论的发展奠定了重要基础。

四种课程观：小课程观与小教学观、大教学观：教学包含课程。

夸美纽斯的“大教学论”、赫尔巴特、凯洛夫、王策三《教学论稿》大课程观：课程包含教学。

教学是课程实施的一部分内容。

整合观：课程与教学论。

源于杜威的实用主义教育思想。

功能理论：功能理论也称结构功能主义。

基本观点是：认为社会是由许多不同部分构成的一个相对稳定和持久的结构，社会结构的各部分对社会整体发挥各自的功能；社会因价值的共识而整合，在整体中，其一部分的变化可能影响整体结构，但他不会破坏社会结构的协调与平衡，其关键性原因是社会存在着共同的价值观和社会观；社会的变迁尽管存在，但他总是处于稳定和谐的状态。

代表人物：法国迪尔凯姆、美国帕森斯。

总之，学校课程与教学目的是要使学生理解并接受自己在社会中的角色定位。

冲突理论：源于德国学者韦伯，代表人物马克思、齐美尔。

基本认识：首先，认为冲突是社会生活中普遍存在的不可避免的现象；其次，社会变迁是一种普遍现象，这是社会群体之间冲突与斗争的结果；社会稳定是短暂的，而斗争、变革则不断地出现；再次，社会关系存在强制性。

冲突理论认为社会结构是人为的，是可以而且应该被改变的。

社会本身是有特定的阶级为了保护对从属阶级的控制而建构的。

社会变化的起因不在于个体的价值观念中，而在社会结构之中。

冲突理论强调学校课程与教学的阶级性是明显的。

学校的主要活动市传递特殊的身份文化，即要让学生学会如何使用某种身份的言语、衣着方式、美的意识、价值标准和风度。

学校传授的科学技术知识，本身也可能是一种特殊的身份文化的一部分。

解释理论：它由现象学、知识社会学、符号互动论、民俗方法论、拟剧论等社会学术思潮共同构成。

其中，知识社会学与课程密切相关，符号互动论与教学密切相关。

在课程与教学方面，其基本要点是：1、关注教学活动中教师与学生如何建构、解释并控制其日常生活过程的问题，关注师生人际互动过程。

2、强调师生共同创造课堂生活，解释师生各自的角色和各种行为所表达的意义。

注重师生在课堂中对话，认为要通过理解、解释去剖析师生的观念和行为。

3、分析课堂教学情景时，常用的概念。

代表人物：杨（英）、阿普尔、米德A、这是谁的知识。

B、知识是由谁来选择的。

C、为什么要这样组织知识？并以这种方式来教？D、这对这个特定的群体是否有利？六艺：礼、乐、射、御、书、数。

四书：《大学》《孟子》《中庸》《论语》。

五经：《诗》《书》《礼》《易》《春秋》三艺：文法、修辞、逻辑。

四艺：算术、几何、天文、音乐七技：击剑、骑马、打猎、投枪、游泳、下棋、颂诗经验自然主义：它是杜威以其独特的哲学观、心理观和社会观理论基础创建起来的。

经验自然主义课程与教学的主要观点：（1）课程教学的三维统一取向。

首先：儿童经验与学科知识的统一。

提出“教育即生活”，认为经验的连续性要求儿童在现时经验与未来经验之间取得平衡。

儿童现在的直接经验也应该包含在教育的内容之中。

其次：儿童与社会的统一。

在教学活动中，儿童与社会不是非此即彼的对立关系。

社会十多个个体的有机结合，个人是社会中的个体。

个人与社会是互相促进的连续互动体。

再次：自然科学知识与人文社会学科知识的统一，学科知识与社会的统一。

他力求寻找一种恰当的平衡点，在三者之间建立一种关联性，使之成为完整而和谐的整体。

（2）认为学生与教师是平等的经验主体。

他认为学校是社会生活中的一种形式，是以经验为基础组织起来的社会共同体。

教师与学生是平等的经验主体，通过自由和谐的互动交往最终达到对经验的改造。

（3）主张教学反思、附带学习和连续体。

首先，他认为教学需要反思这一理性因素的介入。

经验是理性和非理性的融合，其中理性因素就包括反思的参与。

教育即经验的不断改组与改造。

其次，他认为在具体内容学习的同时，附带学习也是很重要的。

附带学习就是伴随具体内容的学习而形成的对所学内容及学习过程本身的情感、态度。

再次：教学应在儿童的生活及其经验之间建立一种连续体。

“经验即生活“，要了解、满足、引导儿童真正的本能和需要，将学习和生活互相融通起来。

永恒主义：重视传统教育，强调知识学习和以教师为中心。

思想基础：1、以古典实在论为基础。

2、崇尚古代文明。

主要观点：1：课程与教学的目的在于促进学生理智的发展。

2：课程与教学要为生活做准备。

3：以“永恒学科”为核心。

4：学生要在教师指导下积极主动地学习。

要素主义：重视传统教育，强调知识学习和以教师为中心。

思想基础：1、以观念论或者实在论为基础。

2、恶的人性观。

3、保守的社会观。

4、“符合说”知识观。

主要观点：1：把人类文化的“共同要素”作为学校课程教学的核心。

2：课程设置的三大原则（考虑国家民族的利益、要有长远目标、课程要包含价值标准）3：教师应该是整个教学过程中的权威人物。

4：教学即心智的训练。

建构主义：思想基础：康德、波普尔、维特根斯坦等人的哲学思想；杜威的经验性学习理论；维果茨基的文化历史发展理论、皮亚杰的认知发展理论。

主要观点：1，知识观：知识并不是对现实的准确表征，它是一种解释、一种假设，他并不是问题的最终答案。

相反，它会随着人类的进步而不断地被替代，随之出现新的假设。

只是不能以实体的形式存在于具体个体之外。

2:，学习观：学习是心理的积极运作，而不是对教学的被动接受。

学识是学习者主动的建构内部的心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景，学习者以自己的方式建构。

它倡导的是学习方法是在教师的指导下的以学生为主体的学习方法。

3：学生观：学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

4：教师观：教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是只是的传授者和灌输着。

其角色是学生学习的辅导者，真是学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。

5：教学观：教学过程是师生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识“的传递过程。

课程目标的概念：人类生活无论怎么不同，均包含着特定活动的表现。

为生活做准备的教育，就是明确且适当地为这些活动做准备的。

这些活动无论因为社会阶级的不同，量有多大，差异有多大，都是可以发掘出来。

这只是需要我们置身于事物的世界，并发掘出这些事物所包含的特别成分，它们就将显示出人们需要的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式。

这些就是课程的目标。

教学目标：可以理解为教师的教与学生的学的目标的统一。

它是教学活动所要达到的指标或质量规格。

布卢姆的教学目标分类：1、认知领域：（从简单到复杂，从低级到高级）知识。

主要指记忆知识，对学过的知识和有关材料能识别和再现。

理解。

主要是指对知识的掌握，能抓住事物的实质，把握材料的意义和中心思想。

应用。

指把所学的知识应用于新情境。

分析。

指能将知识进行分解，找出组成的要素，并分析其相互关系及组成原理。

综合。

指把各个元素或部分组成新的整体。

评价。

指根据一定的标准对事物给予的判断。

2、情感领域：接受或注意：指学习者愿意注意特殊的现象或刺激。

反应：指学习者不仅注意到某种现象，而且主动参与，做出反应。

价值评价：指学习者将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。

价值观的组织：指学习者遇到许多价值观念出现的复杂情境时，克服价值观之间的矛盾、冲突，对各种价值观加以比较，接受重要的价值观和价值标准，形成个人的价值观体系。

价值体系的性格化：指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品行。

3、动作技能领域：知觉：指运用感官获得信息，了解与某都动作技能有关的知识、性质、功能，以便指导动作。

准备：指对稳定的活动的准备有指导的反应：指能在教师的指导下表现有关的动作行为。

机械动作：指经过一定程度的练习，学习者的反应已形成习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。

复杂的外显反应：指包含复杂动作模式的熟练动作操作。

适应：具有应变能力，学习者修正自己的动作模式以适应特使装置或满足具体情境的需要。

创作：指学习者在学习某动作技能的过程中形成了一种创造新的动作技能的能力。

行为目标：是一种具体的，可观察的教学目标，亦称学习目标，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。

它主要描述学生通过对学科的学习后预期产生的行为变化。

发展目标：是在教学情境之中随着教学过程的展开而自然生成的目标，它是人的经验生长的内在要求。

它关注的不是外部事物规定的目标，而是强调教师根据课堂教学的实际情况提出相应的目标。

表现目标：是指学生在教育情境中的种种际遇—每个学生个性化的创造性表现。

课程与教学资源的概念：是指供给课程与教学活动，满足课程与教学活动需要的一切。

它包括构成课程与教学内容的来源和保障课程与教学活动进行的设备和材料。

课程研制：探讨课程内容、编制课程方案的活动过程。

课程研制的主要模式：1、目标模式：是以明确的目标为核心开展课程研制的模式。