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课程与教学论知识点课程与教学论是教育学领域中的一个重要分支，它主要研究课程设计、教学方法、教学评价等方面的理论与实践问题。
这门学科对于提高教育质量、促进学生的全面发展具有重要的意义。
接下来，让我们一起深入了解一下课程与教学论的一些关键知识点。
一、课程的定义与类型课程，简单来说，就是学校为学生提供的学习内容和进程的安排。
它可以分为多种类型。
学科课程是以学科知识为中心来组织的课程，例如语文、数学、物理等。
这种课程注重知识的系统性和逻辑性，但可能会与实际生活有些脱节。
活动课程则强调学生的直接经验和实践活动，通过让学生参与各种实际活动来学习。
比如组织学生进行社会调查、手工制作等。
综合课程试图打破学科界限，将多个学科的知识融合在一起。
例如科学与社会、艺术与生活等主题的课程。
隐性课程是指学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，比如学校的文化氛围、师生关系等。
二、课程设计的模式目标模式是课程设计中常见的一种模式。
它首先确定课程的目标，然后根据目标选择和组织课程内容，最后进行课程评价，以确定目标是否达成。
过程模式则更关注课程的过程和动态性，强调在课程实施过程中不断调整和改进。
情境模式则考虑到课程所处的社会文化背景和学生的具体情况，使课程更具适应性。
三、教学方法讲授法是教师通过口头语言向学生传授知识的方法。
这种方法效率高，但可能缺乏学生的主动参与。
讨论法鼓励学生积极参与讨论，分享自己的观点和想法，有助于培养学生的思维能力和合作精神。
演示法通过教师的示范和展示，让学生更直观地理解知识。
探究法让学生自主探究问题，培养学生的创新能力和解决问题的能力。
案例教学法通过实际案例的分析，帮助学生将理论知识应用于实际情境。
四、教学组织形式班级授课制是目前学校教育中最常见的组织形式，具有高效、系统等优点，但难以满足学生的个别差异。
小组教学将学生分成小组进行学习，能够促进学生之间的合作和交流。
个别教学则可以根据每个学生的特点和需求进行定制化教学。
名词解释：课程：指教学的内容及其进程的安排。
课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
校本开发：指在国家的课程计划中预留的，允许学校自主开发的那部分课程，他在国家基础教育课程计划中占10%—25%的比例。
教学模式：在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范围。
教学方法：指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。
教学组织：指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
或者说，是师生的共同活动在人员，程序，时空关系上的组合形式。
班级授课制：是把学生按年龄和程度变成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式，他是我国目前学校教学的基本形式，也是国际上最通用的教学组织形式。
课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和效益，协调课堂中人与事，时间与空间等各种因素及其关系的过程。
即，在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系，是课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。
第一章课程与与教学论的研究对象和任务：现象、问题、规律；事实问题、价值问题、技术问题；揭示规律、确立价值，优化技术捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
首次描述了现代教学的基本形态。
传统教学论：赫尔巴特，教师中心，书本中心，课堂中心现代教学论：杜威，儿童中心，经验中心，活动中心美国学者博比特1918年出版《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
第二章课程的表现形式：一种是文本形式，由宏观到微观，包括课程计划，课程标准，教科书和其他教学材料。
一种是实践形式，由抽象到具体，包括理想的课程，正式的课程，理解的课程，运作的课程和经验的课程。
课程与教学论知识点课程与教学论是教育学领域的一门重要学科，它旨在研究课程设计、教学方法、教学评价等方面的理论与实践问题。
这门学科对于提高教育质量、促进学生的全面发展具有重要意义。
接下来，让我们一起深入了解一些关键的课程与教学论知识点。
一、课程的定义与类型课程，简单来说，就是学生在学校中所学的各种学科和活动的总和。
它不仅包括学科知识，还涵盖了学生在学校里所经历的一切有计划、有组织的教育活动。
课程的类型多种多样。
按照课程的组织方式，可以分为学科课程和活动课程。
学科课程以学科知识为中心，强调系统性和逻辑性；活动课程则以学生的兴趣和需要为出发点，通过各种实践活动来促进学生的发展。
按照课程的实施要求，可分为必修课程和选修课程。
必修课程是学生必须学习的课程，以保障学生具备基本的知识和技能；选修课程则是学生根据自己的兴趣和特长自主选择的课程，有助于拓展学生的视野和个性化发展。
二、课程设计的模式课程设计是课程开发的重要环节，常见的课程设计模式有目标模式、过程模式和情境模式。
目标模式以明确的课程目标为导向，将课程目标细化为具体的学习结果，然后选择和组织相应的教学内容和教学方法。
这种模式具有明确性和可操作性，但容易忽视学生的兴趣和需求。
过程模式则更关注课程实施的过程，强调教师和学生在课程中的体验和探索。
它认为课程是一个动态的发展过程，而不仅仅是预设的目标。
情境模式则将课程置于特定的社会文化背景中，考虑学生的生活经验和社会需求，使课程更具针对性和实用性。
三、教学方法的选择教学方法的选择直接影响教学效果。
常见的教学方法包括讲授法、讨论法、实验法、案例教学法等。
讲授法是教师通过口头语言向学生传授知识的方法，适用于传授系统性的知识。
但如果运用不当，可能导致学生被动接受，缺乏思考。
讨论法可以激发学生的思维，促进学生之间的交流和合作。
但需要教师有效地组织和引导，避免讨论偏离主题。
实验法让学生通过亲身操作来获取知识和技能，培养学生的实践能力和科学精神。
《课程与教学论》知识点一、课程性质、目的和要求1.课程性质《课程与教学论》是以研究基础教育课程与教学问题为目的理论与实践密切结合的一门学科，是教育类本科的专业必修课，是一门应用性学科。
2.课程目的与任务通过课程与教学论的学习，学生能够全面地了解国内外课程与教学改革的发展和现状，系统地掌握课程与教学的基本概念、基本原理和基本方法，扎实地掌握课程与教学的专业技能，科学地观察、描述和解释各种课程与教学现象，自主地发现、分析并解决基础教育一线课程与教学的基本问题，为从事教学奠定坚实的基础。
二、课程内容及主要知识点第一章课程与教学论概述要点：1.课程与教学的内涵；课程与教学论的研究对象和任务2.课程与教学论的逻辑起点；发展历程3.影响较大的现代课程与教学理论流派4.学习课程与教学论的意义和方法重点：课程与教学；课程与教学的逻辑起点难点：影响较大的现代课程与教学理论流派第二章课程与教学目标要点：1.课程与教学目标概念；功能；依据和取向2.课程与教学目标分类3.课程与教学目标的设计与呈现重点：课程与教学目标的分类难点：任务分析与目标表述第三章课程与教学内容要点：1.课程与内容的含义及特点；不同取向及原则；课程与教学内容组织的原则2.课程与教学内容的基本原则和基本内容3.我国基础教育新课程内容特点重点：我国基础教育新课程内容特点难点：课程与教学内容选择的不同取向第四章课程实施与教学过程要点：1.课程实施的含义；基本取向；课程实施与学习方式的变革2.教学过程的内涵；教学过程的基本规律3.教学过程要处理好的基本关系重点：课程实施的三种基本取向；教学是课程实施的主要途径难点：教学过程要处理好三个基本关系第五章课程与教学评价要点：1.课程与教学评价的含义；历史发展；类型2.课程与教学评价的意义3.课程与教学评价的主体与对象4.基本的课程与教学评价模式和方法5.发展性评价体系与方法重点：发展性评价的内涵及教育功能难点：发展性评价的主要方法第六章校本课程与校本课程开发要点：1.校本课程与校本课程开发概述2.校本课程开发的实施重点：校本课程开发的意义难点：校本课程开发的具体步骤第七章教学设计要点：1.教学设计的内涵及其特点2.教学设计的基本过程和方法重点：教学设计的基本步骤难点：如何设计问题情境。
《课程与教学论基础知识概述》一、基本概念课程与教学论是教育学领域中的一个重要分支，主要研究课程与教学的基本理论、实践问题以及发展趋势。
它涵盖了课程设计、教学方法、教学评价等多个方面，旨在提高教育教学质量，促进学生的全面发展。
课程是指学校为实现教育目标而选择的教育内容及其进程安排。
它包括课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等要素。
课程目标是课程设计的核心，它明确了学生在学习过程中应达到的知识、技能和态度等方面的要求。
课程内容是实现课程目标的载体，包括学科知识、技能训练、社会实践等。
课程实施是将课程计划付诸实践的过程，涉及教学方法、教学组织形式等。
课程评价则是对课程实施效果的评估，以确定课程是否达到了预期目标。
教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。
教学过程包括教师、学生、教学内容和教学方法等要素。
教师是教学活动的组织者和引导者，学生是教学活动的主体，教学内容是教学活动的对象，教学方法是实现教学目标的手段。
教学的目的是促进学生的学习和发展，培养学生的创新精神和实践能力。
二、核心理论1. 泰勒原理泰勒原理是课程与教学论的经典理论之一，由美国著名课程理论家拉尔夫·泰勒提出。
泰勒原理包括四个基本问题：确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。
泰勒原理强调课程目标的确定应基于对学生的研究、对当代社会生活的研究和学科专家的建议。
课程内容的选择应围绕课程目标进行，组织课程内容应遵循连续性、顺序性和整合性原则。
课程评价应采用目标评价模式，以确定课程是否达到了预期目标。
2. 布鲁纳的结构主义教学理论布鲁纳认为，教学的目的在于让学生理解学科的基本结构。
学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理和基本方法。
学生掌握了学科的基本结构，就能够更好地理解学科内容，提高学习效率。
布鲁纳主张采用发现法进行教学，让学生通过自己的探索和发现来学习学科知识。
发现法强调学生的主动学习和探究精神，有助于培养学生的创新能力和实践能力。
课程与教学论概述第一章课程与教学论概述第一节课程与教学论内涵及其发展一、两个核心概念1.课程：是活动（活动内容）（课业）及其进程。
含学习方案、学习内容、预期的结果、活动计划及其进程安排。
（补充）课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
2.教学：就是学校教学，是专指学校中教师引导学生在一起进行的、以特定文化为对象的教与学统一的活动。
（补充）教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。
通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人狭义的课程是指某一门学科。
二、课程与教学论的研究对象和任务研究对象：课程与教学问题研究任务：揭示规律、确立价值、优化技术。
三、课程与教学论的逻辑起点知识授受它的两层含义：一是“授受”什么知识，二是如何“授受”知识。
四、课程与教学论的发展历程（一）课程与教学思想萌发（二）教学论的发轫：《大教学论》问世（三）20世纪教学论发展样态：分化与多样化第二节影响较大的现代课程与教学理论流派世界范围内出现了三次影响较大的课程改革1.20世纪初，改革的理论基础是杜威的实用主义思想2.20世纪五六年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义思想3.20世纪80年代，改革的理论基础是新兴的建构主义一、现代主义课程理论流派（一）实用主义课程理论产生时间：20世纪初理论基础：卢梭的自然主义、杜威的机能心理学和实用主义哲学。
杜威的观点：①教育就是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而经验不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的，也就是从活动中学到的。
②反对学科中心论，主张儿童中心主义。
③活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材的统治地位。
④教学法的要素和思维的要素是相同的。
思维起于不确定的、有问题的情境，培养思维能力首先要提供合适的情境。
教学过程的五个阶段：暗示、问题、假设、推理、验证。
（二）人本主义课程理论产生时间：20世纪70年代代表人物：马斯洛和罗杰斯理论基础是马斯洛的人本主义思想和存在主义观点：①强调课程除了纯粹的智力发展外，还应关注人的情感、理想、兴趣等，还应发展自尊和自我实现的思想意识，教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要，教育的根本目的是培养“完整人”，完善人性的形成以及人的潜能的充分发展。
②主张建立和实施平行课程体系，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程；反对各种测量和考试，注重教师和学生对课程的主观评估。
③在教学方法上，提倡“非指导性教学”，主张学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中，自由地表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我的终极追求。
④教学要以学生为中心，教师是学生学习的促进者，帮助学生理解经常变化着的环境和自己，同时为学生的学习提供所需要的各种帮助。
评价：对于现实中主流课程理论及其实践的思考和批判，具有重大意义，反映了社会进步和时代发展对于课程的新的要求。
人本主义的课程理论内涵丰富，但缺乏可操作性，因此削弱了它在实践领域的影响。
（三）改造主义课程理论产生时间：20世纪50年代后代表人物：克伯屈、拉格、康茨观点：教育的根本价值是社会发展，教育的根本目的在于改造社会；要实现社会发展的教育价值和社会改造的教育目的，教育必须专心致志与创造一种新的社会秩序，必须在人的心灵引起一场意义深远的变革。
（四）要素主义课程理论提出者：德米阿什克维奇代言人：把格莱观点：①社会的遗传核心是“共同文化因素的遗传”。
②教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递人类文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。
评价：要素主义课程在如何正确处理传授知识与培养健全人格、全体获得一般发展与满足个性发展需要方面也是需要改革的。
（五）永恒主义课程理论产生时间：20世纪30年代代表人物：哈钦斯、阿德勒、利文斯通、阿兰理论基础：古典实在论和共同人性论观点：①教育的性质和基本原理是永恒不变的，学校的课程也是永恒不变的.②教育的目的就是要引出我们人类的天性中共同的要素，这些要素在任何实践或任何地方都是相同的。
③主张古典学科应该在学校课程中占有中心地位。
永恒学科大体有三类：理智训练的内容、理智训练的方法和理智训练的工具。
（六）结构主义课程理论产生时间：20世纪60年代初代表人：布鲁纳（1）布鲁纳对儿童认知发展的理解：儿童的认知发展不是刺激与反应结合的渐次复杂化的量的连续过程，而是由结构上迥异的三个阶段组成的阶段性的质的过程。
即：行为把握、图像把握、符号把握（2）哲学基础：结构主义（3）课程组织：提出“螺旋式”课程组织：吸收了直线式和圆周式课程编排的形式。
直线式组织体现出一阶段比下一阶段高深和分化的逻辑顺序；圆周式组织则由同心圆一波又一波扩散、加宽。
（4）结构主义教学的原则：动机原则：教师要善于激发内在动机。
结构原则：教给学生各门学科最基本、最佳的知识结构。
程序原则：动作性表征-映像性表征-符号性表征。
反馈性原则：为更好地学习，学生必须得到反馈。
（5）评价：①优点：响应了60年代西方国家加强科学教育、提高教育质量的强烈呼声，在一定程度上纠正了战前过于重视经验而忽视系统知识的偏向。
肯定科学知识的内在价值，要求发展学生的思考力和创造力，加强对课程和教材的精选。
②缺陷：①把学生看作小科学家，进行精英主义的科学教育；②知识过于结构化和精深，导致学生无法接受；③过于强调分科，而忽视学科之间的联系。
学习不局限于对未知世界的发现，更重要的是引导学生凭借自己的力量对人类文化知识的“再发现”。
其实质就是把“现象重新组织或转换，使人能超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻我正确结构和意义。
”（6）结构主义教育思想的发展：走向建构主义维果茨基：最近发展区达维多夫：发展性教学二、现代教学理论流派（一）发展主义教学论代表人物：赞科夫发展：指的是儿童身心品质的质的变化。
一是个性发展而不是智力发展；二是指一般发展而不是指身心的一般发展；三是指包括动机、情感和意志的发展。
思想来源：维果茨基的“最近发展区”学说。
教学的任务：就是帮助儿童尽早地达到最近发展区，促进儿童的发展。
五项教学原则：高难度原则、高速度原则、以理论知识为主的原则、使学生理解教学过程的原则、使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。
（二）人本主义教学论产生时间：20世纪五六十年代代表人物：马斯洛和罗杰斯人本主义教学观是在人本主义学习观的基础上形成并发展起来的，该理论是根植于其自然人性论的基础之上的。
观点：人是自然实体而非社会实体；人性来自自然，自然人性即人的本性。
（三）儿童社会活动中心教学论（四）建构主义教学论理论来源：皮亚杰观点：①知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中最终从心灵内部建构而成的，人的心灵具有自觉能动性，学习过程是同化、顺应、平衡的过程。
是对事物和现象不断解释和理解的过程。
②学习者的知识在一定的情境下，借助合作，通过意义的建构而获得。
③强调课程内容要选择真实性任务，不能对课程内容过于简单的处理。
④主张削弱学科的界限，强调学科的交叉。
认为学习最重要的目的是要寻求适合高级学习的途径，而不是仅限于结构、概念和原理的低级学习。
⑤理想的学习环境应包括情境、动作、会话和意义建构四个部分。
情境不仅仅是一个学习条件，而是环境中的要素。
教学原则：①关注知识的建构②依据背景知识建构③提供多极\发杂的知识表征④提供真实世界的、以案例为基础的学习环境⑤支持反应性试验⑥支持合作，而不是竞争⑦注重学习者水平控制。
（五）范例教学论产生时间：20世纪五六十年代代表人物：瓦根舍因、克拉夫基范例教学理论在内容在教学内容上坚持基本性、基础性、范例性。
范例教学要求达到四个统一：①教学与教育的统一，坚持教学的教育性。
②解决问题学习与系统学习的统一。
③掌握知识与培养能力的统一。
④主体与客体的统一。
范例教学在教学程序上包括四个阶段：①范例地阐明“个”的阶段。
②范例地阐明“类”的阶段。
③范例地掌握规律的阶段。
④范例地获得关于世界关系的切身经验的阶段。
（六）结构主义教学论产生时间：20世纪60年代代表人物：布鲁纳观点：发现不只限于寻求人类尚未知晓的事情，确定地说，它也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切。
布鲁纳论教学原理布鲁纳认为，教学论是一种规范化的力量，它所关注的是怎样最好的学会人们想教的东西和促进学习，而不是描述学习。
它有四个特点：1、它应详细的规定最有效地使人能牢固地树立学习的心理倾向的经验；2、它应当详细规定将大量知识组织起来的方式，从而使学习者容易掌握；3、它应规定呈现学习材料最有效的序列；4、它必须规定教学过程中贯彻奖励和惩罚的性质和步调。
四条教学原则：动机原则；结构原则；程序原则；反馈强化原则。
评价：。
①混淆了学科和科学的界限，由于片面强调现代化、理论化，导致课程内容过于抽象，影响了学生的学习兴趣；②它否认了教材与生活的联系，同样影响了学生的学习兴趣；③它轻视了基础知识和基本技能的教育和训练；④它忽视了知识的不断分化与综合的发展趋势，只侧重于学科本身内在的知识结构的关系型，过分强调各学科知识间的区别性，忽视了各门学科知识间的普遍联系性和相互渗透性，导致了知识的片段化和割裂化。
第三节学习课程与教学论的意义与方法一、课程与教学论——教师的必修课(一)成长为优秀教师的需要教师专业知识包括本体性知识、文化知识、实践性知识和条件性知识。
对有关课程与教学本质、规律及其方法技能的认识与掌握是做好课程与教学工作的前提。
（二）实现有效教学的需要教学首先要合理性，一是合目的，二是合规律。
（三）适应基础教育课程新课程改革的需要二、学习课程与教学论的基本方法掌握基本结构，了解前沿动态，明确探索空间理论与实践结合，课内与课外互动开展研究性学习。
