团队绩效激励法在提升高校学生学习动力上的应用

220教育现代化传媒品牌投稿邮箱：jyxdhzz@课程与教学DOI:10.16541/ki.2095-8420.2016.26.099团队绩效激励法在提升高校学生学习动力上的应用戴昕（长沙民政职业技术学院，湖南　长沙　410004）摘　要：为了提升高职学生的学习动力，本文运用类企业管理模式对大二两个班的学生在一学期的实验课程中实施了团队绩效激励法的教学实验。

每个班分为6个组，各组长拥有从整组总绩效分数中给各下属成员分配分数的权力，而各组的总绩效分数是由教师按照整组学习效果的百分比排名来决定。

这种设置运用了同伴压力使尽可能多的学生按质按量参与日常的学习活动。

与同时段进行的对照课程相对比，团队绩效激励法在提升学生积极完成学习任务的参与度，以及提升最终的学习效果上很显著。

课程结束后的问卷调查也显示这种学习态度的变化与组长的管理有着明确的关联。

以后的进一步研究中可以通过加入非同时段进行的、但具有相同类型的学习任务的效果对比来更准确研究团队绩效激励法的正向效应；在设计单元自测题时可通过往届学生做题时的得分来研究设置难度基本一致的周自测题；还可以进一步关注组长的领导力类型与团队学习效果方面的研究，以便找出更理想的高职学生学习激励模型。

关键词：绩效；团队领导；企业管理；学习动力自1999年中国高校扩招以来，水涨船高的升学率带来了逐年持续走高的高校毕业生人数。

2015年全国高校毕业生总数达到749万人，比前一年再度增加22万人[1]。

严峻的“就业难”和“用工荒”的并存状态，给予高校特别是高职院校更高的挑战。

北京青年压力管理服务中心发布的《2015年中国大学生就业压力调查报告》中指出，专科毕业生面临的就业压力要高于本科毕业生，且在求职过程中需提升情绪管理的意识和技能[1]。

除去全球经济增长变缓等客观因素，高职院校毕业生就业难的客观因素还包含由于下降的生源质量而带来的社会适应技能的不足[2]。

中国长期以来的应试教育体制使得高考成为学习的分水岭，在高考前是高度集中的知识学习为挤独木桥冲刺，高考后身心上的反弹式松懈使得“严进宽出”的高校教育与高考前的学习相比并不是那么重要，这点对于专科学生来说尤盛。

即使大学扩招对教学质量会产生一定的影响，但“以学生为中心”的大学教育理念不能忽视课程学习与学生就业的深度关联[3]。

对于高职院校来说，这种关联更是至关重要。

这意味着高职院校应作为学生由“象牙塔”中的学习者角色向社会职场人角色过渡的桥梁，于日常教育过程中需深度融入职场常识、职业素养和职业能力的适应训练，而不仅仅是提供具体的专业知识和技能的学习。

鉴于大部分90后高职学生缺乏企业工作经验，以下就学习者在传统的高职院校的学习特质和职场人在企业的工作特质来进行对比。

从表1可以看出，在传统高职教育框架下的学习者无法将大学作为与职场接轨的桥梁，各类高校大多是以职业生涯规划课程等为大学生就业出谋划策。

本文以一个学期的教学实验尝试将专业知识和技能的学习与职场常识、职业素养和职业技能的训练融合在一起，将企业人员的工作表现代入学习表现，企业人员的工作业绩代入学习成果，企业人员的工资奖金代入绩效分数，企业各部门主管代入学习组长，试图找表1　高职学生的学习特质与企业人员的工作特质的对比机构工作者的核心目标体现目标实现程度的指标工作者的积极性对工作任务的态度各角色的层级架构高职院校学习效果学习成绩进入高职就读的学生大多学习动力低；在“一考”定天下之后，部分高职生对大学教育的隐性态度是得过且过；90后学生信息化水平高，有自己的见解和个性，爱表现，强调自我实现，注重同伴关系；对职场规则了解较少。

对多数学生来说学习成绩的好坏并不是事关生存和切身利益的头等大事以学生为中心的人本主义平等架构企业工作绩效工资和奖金个体之间的工作积极性虽不一，但能稳定下来的职场工作者均能有效合作，为团队为企业的发展添砖加瓦。

事关金钱，即事关切身利益、影响生存或生活质量的大事阶级分明的上下级架构作者简介：戴昕，女，湖南长沙人，学历：长沙民政职业技术学院社会工作学院讲师、心理学硕士。

研究方向：发展心理学，儿童心理学，自闭症，早期教育。

221教育现代化·2016年9月第26期课程与教学出在类企业管理模式下，能否提高高职学生作为学习工作者的积极性以及学习工作效果。

为了更好的模拟职场的企业管理和运营模式，以及尽可能确保各团队领导者能最大限度带动团队学习的积极性，每个班级随机分成6个6或7人的团队，每个团队有一位毛遂自荐的团队领导者。

麦克利兰的成就动机理论认为一位优秀的领导者必定要有追求权力的动机[4]，而乐于主动承担团队领导角色的人则满足此先决条件。

此团队绩效教学实验的特点如表2：以同伴而非教师作为团队领导者来直接实施监督管理及奖励分配职能的目的是用同伴关系来调动学习动力不强的学生的学习动力。

由于上表中对于此激励法的规则设计，团队中任何一成员的学习行为及学习效果会直接影响整个团队的总绩效分数，以及间接影响团队中其他成员所能从团队领导者手中拿到的最后分数。

团队领导者的协调能力和同伴压力会使平素忽视学习活动的学生更愿意参与学习活动。

一　研究方法（一）　被试心理咨询大二两个班共79名学生参加了这次教学实验。

实验以两门同步进行教授的课程，实验课程和对照课程来开展。

（二）　材料和仪器两门课程每周均有两次课的学习安排，且均为翻转课堂授课模式。

每门课程的学习任务包括每周新单元主题的课前预习和课后自测。

预习和自测均在湖南职教新干线云平台上完成。

在这个实验规划中，课前预习的完成率构成学习表现的重要一环，而课后自测是学习效果的重要体现。

具体来说，教师在该云平台建立空间资源课程，将每门课程的资源进行“碎片化建设”和“系统化集成”，以“解构、重构、打碎、简约、泛在、集成、翻转、互动”的理念构建各学习单元的表格化教案；学生在课前到该云平台上通过单元的表格化教案来组建自己的学习工作，课堂上参与翻转课堂的互动式学习，课后在截止日期前去该云平台填写有时限且随机呈现考题的单元自测。

试验结束后组长和组员均需填写电子版的团队协作力调查问卷。

组长版的问卷包含以下内容：①是否有建立群组来协助组内成员管理；②是否有做组员的思想工作来提升其学习积极性；③自评自己的分数分配规则是否良好的提升了组员的学习活动参与度；④自评自己在团队内的角色；⑤形容自己的团队领导风格和团队领导历程。

组员版的问卷包含以下内容：①所属组别；②对组长领导力的十级评分；③组长是否有建立群组来传达信息；④组长是否提醒督促自己完成学习任务；⑤组长是否有做过自己/他人的思想工作来提升自己/他人的学习积极性；⑥组长对自己的分数分配是否合理；⑦对组长的工作是否满意及原因；⑧是否有过弹劾组长的念头及为什么；⑨形容自己心中对组长的印象；⑩如有机会是否还愿意再当其组员。

（三）　程序在第一堂课的课程介绍上，教师说明将在实验课程中开展一场大型游戏。

一个班级相当于一所企业，每个班级会随机分成6个小组，而每组组长相当于各职能部门的主管经理，在接受企业总裁（教师）安排的任务清单（学习任务）后，需要动用管理技能调动整个部门（整组组员）的工作（学习）积极性和能动性，最后各经理（各组长）根据整部门（整组）的工作绩效（学习效果）来领取个人工资和奖金（自己的学习成绩及加分），并根据部门内（整组内）各成员的工作表现（学习贡献）将奖金（各组员的学习成绩）的分配比例上报给企业主管（教师）。

各部门经理（各组长）对于部门内（组内）奖金的分配比例规则由各组自行制定，其中包括一条隐性条款，当各组长能尽可能多的提高组内的“工作绩效”的时候，他/她在整个班的组长排名中越靠前，他/她拿到的“奖金“（加表2　团队绩效教学实验的设置重点团队绩效成绩团队成员绩效成绩团队领导者绩效成绩组长权利组员权利所有成员的学习表现和学习成果构成整个团队的绩效考核评分；整个团队的具体分数由团队成果完成的百分比决定。

如团队平均得分为80%，则整团的总绩效分数为100×N（组员人数）×80%。

团队领导者在每周的学习任务完成后将团队的总分数奖励按劳分配给自己团队的各成员；具体分配规则由团队领导者自订，要求能有效调动整组学习积极度。

团队领导者的成绩由以下三部分构成，第一部分的加分为每周的单元学习任务的分数计算规则，第二和第三部分的加分均为课程总评成绩上的加分：第一部分成绩是自己的学习成绩再加上所带领的团队在每周的学习绩效中的排名所对应的奖励分。

排名第一到第六等级的团队领导者每次在自己的学习成绩上依次的加分为：0.6、0.5、0.4、0.3、0.2、0.1；项目结束后组员对团队领导者的匿名满意度1到10分的测评加分；课程结束时团队领导者总评成绩的10分劳务加分。

负责评估组员表现，并分配相应的分数资源；协调组内关系，创造最大团队价值。

接受组长的任务安排，获取分数资源；项目结束后对团队领导者的表现和能力进行评分；对团队领导者岗位竞聘上岗的规则：本组绩效分数位于全班后三名之列长达3周、至少90%的本组组员赞同、竞聘组员的个人绩效总分位于本组前三名。

222教育现代化传媒品牌投稿邮箱：jyxdhzz@课程与教学分）就越多。

为了增强组长作为管理者的权力意识及调动组长履行职能的积极性，教师建立了QQ群组来协调管理工作，并以“团队领导者”的称呼来强化各组长作为“部门经理”的角色意识，有目的的创造条件使之与平日课程中常见的组长身份相区别。

而同步进行教授的对照课程则没有这种团队绩效和组长责任制的设置。

在实验结束后，所有组长及组员在网页上填写匿名的组长版/组员版的问卷调查。

二　分析和讨论鉴于两门课程期末考试的方式有差异而无法对比，本文主要对其同步进行的每周的学习任务，即课前预习（第2到第10周）和课后自测（第3到第9周）来进行分析。

在实验中，组长获得的激励式加分及给组员进行分配的分数是为更好的促进其带领的团队工作效益最大化。

为了减少对整体数据准确性的干扰，以及聚焦探索组员在组长权力操作下的学习效果变化，本文主要以各组组员的实际得分来进行SPSS分析。

配对样本t检验显示，在不纳入12名组长的分数进行计算时，学生在实验课程九周的课前阅读学习任务中的第2、3、4、7、10周的学习效果要显著高于其在对照课程的学习效果，ps<0.05；在七周的课后自测的任务中的第3、 4、 6、8周中，学生在实验课程的学习效果要显著高于在对照课程的学习效果，ps<0.05。

当两个班的数据分开分析，且不纳入组长分数计算时，1班学生的课前阅读学习效果在第2、3、8、10周要显著强于对照课程，ps<0.01，他们的课后自测学习效果在第3周和第4周要显著强于对照课程，ps<0.01；2班学生的课前阅读学习效果在第2周和第3周要显著强于对照课程，ps<.001， 他们的课后自测学习效果在第3、4、8周要显著强于对照课程，ps<0.05。