课程及教学论复习提纲第一章绪论教学论学科的形成，大致是在17世纪到19世纪之间。
学术界一般认为，捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志，并第一次提出了班级授课制理论。
把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的标志。
课程论学科的形成大致在20世纪。
美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
第二章课程的基本理论1、1932—1942年，美国进步教育学会发起了著名的“八年研究”，有利地促进了美国课程论的发展。
泰勒以“八年研究”为基础，于1949年出版《课程及教学的基本原理》提出了著名的课程编制的“目标模式”。
该书在课程论学科发展上具有里程碑意义，被誉为“现代课程理论的圣经”。
2、课程可以表现为多种形式：一种文本形式，由宏观到微观，依次包括课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料；一种是实践形式，由抽象到具体，依次包括理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。
后一种形式是美国课程论专家古德来德提出的。
3、在我国，从夏商周到清末新式学堂新办之前，学校里实施的古代课程主要包括“四书五经”和“三、百、千、千”。
西方古代主导的课程是古希腊的“七种自由艺术”即七艺，主要包括文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文。
4、学科课程也叫“分科课程”，强调从学科自身的逻辑体系出发组织课程；活动课程则突出“尊重儿童的心理逻辑”。
5、学科课程也叫“分科课程”，强调从学科自身的逻辑体系出发组织课程；活动课程则突出“尊重儿童的心理逻辑”。
6、博比特及查特斯作为20世纪初期课程科学化运动的代表，他们的课程理论反映了课程的价值取向——科学取向。
现代课程理论的奠基人是拉尔夫·泰勒.1949年泰勒出版的《课程及教学的基本原理》被公认为现代课程理论的奠基石。
7、20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”，代表人物是美国教育心理学家杰罗姆·布鲁纳。
8、学术中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性、结构性。
9.理解：（学科课程：是以知识领域或学术领域的文化知识为课程材料的基本来源，按照一定价值标准，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。
学科课程是最古老的一种课程类型。
经验课程：也称“活动课程”、“生活课程”、“儿童中心课程”，是以儿童主体性活动的经验为中心组织的课程。
分科课程：是一种单学科的课程组织模式，即分别从各门科学中选择部分内容，组成不同的学科，彼此分立地安排顺序、学习时数和时限。
综合课程：是一种多学科的课程组织模式，即由两门以上学科内容组成的课程，强调学科之间的关联性、统一性，是以一个中心问题或主题的解决及阐述为线索组织的课程。
核心课程：是指根据若干科目中最有价值的中心内容所组织的课程。
必修课程：是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。
选修课程：是指依据不同学生的特点及发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生个性差异而开发的课程。
显性课程：又称“显在课程”、“正规课程”，是列入学校教育中的有计划、有组织地实施的课程。
显性课程的根本实施途径是教学。
隐性课程：又称为“隐蔽课程”、“潜在课程”，是指学校教育教学计划之外的学习环境因素给学生带来的影响。
隐蔽课程以学生自我体验为根本途径。
）10、影响课程发展的基本因素包括外部因素和内部因素：外部因素：（1）社会对课程发展的影响是最持久和深刻的。
社会的要求和条件决定着课程的方方面面，比如课程制度、课程性质、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等，社会政治、经济、文化各领域都直接影响课程，比如政治决定着课程的政治立场和育人方向；（2）儿童对课程发展的影响表现在儿童观直接影响课程内容的选择和组织、人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑等；（3）知识对课程的影响久远、直接而深刻。
在教育中，知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式。
没有知识就无所谓课程，没有课程则无法使知识进入教育领域。
内部因素：（1）学制是影响课程发展的重要内部因素。
学制的变革通常会促使课程变革，这样才能确保学校教育活动的统一性和充分发挥学校的教育功能；（2）课程传统，是在课程发展过程中存在的历史延续性。
这种延续性会以某种形式表现出来并对课程发展产生重要作用。
（3）课程理论。
课程改革必须以课程理论为指导，只有深入学习课程理论，整体把握课程发展的基本规律，才能使理论有效服务于课程实践。
（4）课程自身发展的辩证否定规律，即课程总是处在不断扬弃的过程中，扬弃的过程就是自身螺旋上升、不断进步的过程。
第三章课程目标及课程内容1.确定课程目标的依据：（1）对学生的研究；（2）对社会的研究；（3）对学科的研究。
对学生的研究，就是要找出教育者期望在学生身上所要达到的预期结果，包括三方面内容：（1）了解学生身心发展的现状，并把它及理想的常模加以比较，确认其中存在的差距；（2）了解学生个体的需要；（3）了解学生的兴趣和个性差异。
认识：（课程标准的框架:(1)前言；(2)课程目标；(3)内容标准；(4)实施建议；(5)术语解释。
）2.课程目标的价值取向包括知识本位价值取向、学生本位价值取向、社会本位价值取向；课程目标的形式取向有普遍性行为目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标。
在泰勒的设计模式中，课程的目标来源有三个方面：对学习者本身的研究、学校以外的现代生活和学科内容。
3.课程内容组织的原则：（1）正确把握课程内容组织的不同取向学科取向，这种取向注意各门学科知识的系统性，但难以引起学生的兴趣；学生兴趣及发展取向强调根据学生的心理逻辑组织课程内容，不过增加了课程编制者的难度；社会问题取向强调课程及社会生活的联系，但容易使人只注重外显活动的热烈，而忽视深层次的学习结构，偏离学习本质；混合取向是当代课程改革越来越强调的课程组织方式。
（2）处理好垂直组织和水平组织的关系垂直组织的基本标准是“连续性”和“顺序性”。
“顺序性”指将选出的课程要素，按照学科的逻辑体系和学习者身心发展阶段，由浅入深地组织起来；水平组织的基本标准是“整合性”（3）处理好逻辑顺序和心理顺序的关系当代课程改革越来越倾向于把逻辑顺序和心理顺序统一起来：一方面，每门学科各部分内容之间都有其内在的逻辑关系，另一方面，课程内容要符合学生的认知特点、心理发展特点。
（4）处理好直线式和螺旋式的关系。
直线式是把一门课程的内容采取环环相扣、直线推进、不予重复的方式排列。
直线式可以避免不必要的重复，螺旋式考虑到了学生的认知特点，有利于加深对学科的理解。
第四章课程实施及课程评价1.课程实施的基本取向有课程的忠实取向、适应取向、创生取向、得过且过取向2.影响课程实施的因素：（1）课程计划本身的特点即实用性、明确性、相对优越性，会在一定程度上影响课程实施的成败。
实用性，课程计划及流行的价值取向和行为方式之间的一致性程度；明确性即课程目标及手段的明确性；相对优越性指新课程计划具有的长处。
（2）课程变革的民主程度。
课程变革有各种不同的模式和策略，民主化程度也不同。
自上而下的课程变革模式民主化程度较弱，常忽视教师和学生在课程改革中的主体性；自下而上的课程改革模式民主化程度较高，容易激发教师、学生及家长的积极性。
（3）教师培训。
要注意分阶段、分步骤地培训教师实施新课程的技能技巧，改进课堂教学策略，使教师有能力变革课堂教学行为，把课程实施落到实处。
（4）评价的配套改革。
建立及课程改革相配套的评价体系，将对课程实施产生促进作用。
（5）各种外部因素的制约。
政府、新闻媒体、社区、社会团体及家长的理解及支持，将成为推行课程改革的无形动力。
第五章校本课程开发1.学术中心课程把课程开发的基点落在专门化的学术领域。
2.教师是重要的课程资源。
3.当前我国校本课程开发的常用方法：调查研究、集体审议（施瓦布）、课程编制。
1.第六章教学的基本理论1.教学活动最基本的因素是教师、学生、教学内容；教学活动中沟通教师和学生之间的桥梁是教学内容。
2.我国的《学记》被认为是世界上最早的教学论专著；孔子也提出“不愤不启，不悱不发”、“学思结合”、“教学相长”等思想；古希腊的苏格拉底提出了“产婆术”成为西方启发式教学的渊源。
3..1632年捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的发表，标志着教学论的诞生。
夸美纽斯提出了一个比较完善的教学论体系，在教育史上，他第一次提出了教学的兴趣原理、活动原理、直观原理等，为以后教学论的发展奠定了重要基础。
4.卢梭的自传体小说《爱弥尔》被认为是继柏拉图之后西方最完整、最系统的教育论著，他主张自然教育，其思想为“儿童中心”教学思想的产生铺好了道路。
瑞士教育家裴斯泰洛齐继承了卢梭的适应自然的教育思想并首次明确提出把心理发展的研究最为教学总原则的基础，开创了“教学心理化”的发展方向，推动了教学论科学化的进程。
德国教育家赫尔巴特建立了西方近代教育史上最严整的教学论体系，他第一次明确论述了“教育性教学”的理念；把兴趣概念引入教学论，指出教学必须以培养“多方面兴趣”为任务，并确立了教学的“形式阶段”；在兴趣理论基础上确立了教养内容体系，在重视古典教养的同时也重视自然科学；将教养内容体系纳入教学论研究之中，克服了既有教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。
赫尔巴特的教学论也存在不少缺陷：过于强化教师对教学过程的控制，对学生主体性的发挥重视不够从而陷入“教师中心论”；过于强化学科的重要性，对学生活生生的经验重视不够，从而陷入“学科中心论”。
5.赫尔巴特的教学论有着浓厚的“教师中心”、“书本中心”、“课堂中心”特色，后人把他称为传统教育的代表。
6.杜威的教学论是建立在实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的。
他创造性地确立了“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”四个教育哲学命题，强调以“学生”、“经验”、“做中学”为中心，其思想被称为现代教学论流派。
杜威的思想体系是以经验为核心的。
强调思维能力和思维习惯的重要性，重视反思思维。
杜威最大的贡献在于使教学研究及实际教学从课堂教学、书本知识和教师这“三中心”转到儿童身上，儿童成了教学研究和教学实际活动的中心。
7.理解传统教学及现代教学思想之不同：传统教学以教师、教材、课堂为中心。
现代教学以学生、经验、做中学为中心。
8.五六十年代西方国家还产生了一些对教学实践很有影响的教学理论流派，统称为“新教学论”，其中最有影响的就是所谓“三大新教学论流派”，包括前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家根舍因的“范例教学论”。
