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怀特海的技术教育思想及其对工匠精神培养的启示汪文勇【摘要】怀特海有丰富的技术教育思想,提出了技术教育的理想,即"工作是娱乐,娱乐是生活",探讨了技术教育与文科教育、技术教育与科学教育的关系,深化了对技术教育的认识.这些思想对于当前我国弘扬和培养工匠精神具有非常重要的启示意义,可以从真善美相统一的自由精神、执着而超越的敬业精神、锐意进取的创新精神、精益求精的品质精神等方面进行工匠精神的培养.【期刊名称】《黑龙江教育学院学报》【年(卷),期】2018(037)008【总页数】3页(P18-20)【关键词】怀特海;技术教育;工匠精神;培养【作者】汪文勇【作者单位】湖南文理学院法学院,湖南常德415000【正文语种】中文【中图分类】G642当前我国经济发展进入新常态，经济转型升级不断推进，我们要从制造业大国转变成制造业强国，要从中国制造向中国创造转变，这对“工匠精神”的弘扬和培养提出了要求。
阿尔弗雷德·诺思·怀特海(Alfred North Whitehead,1861—1947)是欧洲19—20世纪杰出的思想家，在数学、物理学、哲学、教育学等方面都卓有建树。
他先后在英国和美国的大学从事教学和教学管理工作，其深刻而富有创见的教育思想产生了深远的影响，其中关于技术教育的思想对于当前我国弘扬和培养工匠精神具有非常重要的意义。
一、怀特海的技术教育思想1.技术教育的理想怀特海在《技术教育及其与科学和文学的关系》一文中指出“工作是娱乐，娱乐是生活”[1]19应该成为技术教育的理想。
怀特海设想，如果一个技术工人在工作中总是处于一种疲倦而厌烦的状态，那么无论他的技术有多么熟练，都不会生产出大量一流的产品。
因为处于这种状态的工人脑子中尽是不切实际的空想，尽是一个散发不满意情绪的中心，这只会限制他的生产，草率地完成他的工作任务，并且会想尽办法蒙混过关躲避检查。
因此，对于工人的技术教育不仅仅是技术本身的问题，也许“几何学、诗歌与转动的车床是同等重要的”[1]21。
怀特海教育的目的|怀特海过程哲学视野中的知识观论文摘要：怀特海过程思想的核心要素在于强调：过程、关联性、创造性、自然价值、和谐、互补、尊重。
过程思想对教育的关照，教育即为人延续终生的过程，走进学校的知识绝非文本，而是经验、情境的承载；教师对学生的知识“给予”不是“施舍”，不是“分发”，不是“强送”而是“共享”；学校教育应该保护好学生“挑战”，“冒险”、“探究”、“创新”、“求知和希望”的机体本能，使学生通过自我发展的冲动而获取知识。
关键词：怀特海；过程思想；知识观20世纪西方著名思想家阿尔弗雷德·诺思·怀特海（Alfred NorthWhitehead，1861—1947）在数学、逻辑学、理论物理学、科学哲学和形而上学等方面都有较深研究。
过程思想是怀特海集数十年数学、逻辑、科学和哲学等问题的潜心思考而沉淀的思想精华。
过程思想认为，存在即是生成，过程是事物存在的方式，过程是事物发展的必然途径和必经环节。
过程、关联性、创造性、自然价值、和谐、互补、尊重是过程思想的核心要素。
基于过程思想，本文对走进学校的知识做如下理解。
一、知识的本质怀特海认为，宇宙是一个不断变化和发展的生成过程，这个生成过程由“流变性、多样性与统一性、具体事实与抽象形式等对立的方面综合而成”[1]，宇宙中不存在完全相同的两个时刻。
宇宙中的每一个实体都是通过与周围其他事物的相互作用而产生的，每一个实体都应被理解成生成的过程。
宇宙具有不断创造的特性，在此基础上新事物不断出现。
创造性是宇宙的终极本质。
未来产生于积极创造的基础之上。
宇宙因为富于创造而日新月异。
教育影掠1：在学校教学中，学生常被灌输“无活力”的概念。
如数学课中教师教授学生计算长方形的面积，首先板书呈现的是长方形的面积公式，S长方形=长×宽，之后将公式套入习题，反复训练。
一天的学校学习结束，学生在完成家庭作业时，部分学生将长方形的面积公式记忆成S长方形=长+宽。
怀特海智力开展对小学数学教学的启示论文准备阶段就是教师进展教学设计的阶段，在此阶段，多数小学数学教师对教学设计的理解过于浅薄，他们误认为教学设计就是上课之前写教案，设计方法就是按照书上的教学流程或者参考网上的资料，设计整个教学活动[1]。
而且，他们很少花时间去关心学生生活中的数学经历与课堂外数学学习兴趣，教师把自己和学生的准备时间都框限在数学教科书知识的稳固与预习之中。
实施阶段就是新知识讲授的阶段。
传统课堂提倡教师对教学过程的绝对控制，在这个过程中，教师把传递客观、准确的数学知识当做自己义不容辞的责任。
但随着新课程改革的提倡，学生的学习主体观念已完全深入小学数学教师心中，在教学模式或教学方法上过于追求形式上的对话、合作与探究，教师的严肃、认真、追求准确的严格精神遭受疑心；学生、浪漫、碎片的知识观念受到鼓励，在课堂上缺乏必要的客观、准确的数学思维约束。
直到现在，很多小学数学老师对“数学是什么”的数学本质论、“为什么学数学”的数学教育价值观缺乏深入思考，误认为小学数学知识背后所蕴含的数学思想方法没必要挖掘，以至于小学生的数学思维和数学素养并没有随着课堂上数学知识的掌握而开展、提升。
延伸阶段可以理解为新知识实际运用阶段。
局部教师认为学习数学的目的就是掌握准确的数学知识，知识运用要么是做各种各样的题目，要么就是解决生活中实际困难。
孰不知，数学知识除了在实际生活中的应用之外，更重要的用途是为我们提供不同的研究视角。
比方，数学教师在讲授“三角形三边关系”新课时，经常遇到学生已经知道了“两边之和大于第三边”（根据两点之间线段最短的常识判断）的课堂为难，大多数教师还是从“边和角”这个传统视角按照“发现-探究-验证”的教学模式得出结论。
其实，教师完全可以从“边”这个新视角进展教学，把三角形看成一条线段和一条折线，很容易得出“两边之和大于第三边”的结论。
正如爱因斯坦所说，画家、诗人、思辨哲学家和自然科学家所做的，都是按照他们自己建构的图像去认识世界，而理论物理学家按照自己的图像描述各种关系时要求尽可能到达最高标准的严格准确性，这样的标准只有用数学语言才能做到[2]。
怀特海的教育目的论对中国教育的启示许锡良怀特海的《教育目的》〔怀持海著，庄莲平、王立中译注，文汇出版社，２０１２年１０月第１版〕是一本很值得一读的书。
这位英国剑桥、美国哈佛大学的教授，曾经作为罗素的老师、同事与朋友合著过《数学原理》一书，在学术思想上具有划时代的意义，是一位知识渊博、思想深邃的大思想家。
他的《教育目的》虽然只是他的一些关于教育的讲座、报告与论文组成，但是，自成体系，逻辑严密，读了令人受益匪浅。
如果用一句话来概括怀特海的教育目的论，就是这一句了：学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。
这个对教育目的的论断与杜威所说的教育无目的，教育即生长，其实是基于同样的逻辑与价值判断，在思想上是一脉相承的。
但是，要真正理解这句话可不是一件轻松的事情。
人类的教育目的，经历了无数的探索，留下了许多珍贵的经验和教训，但是，至今仍然陷入了一个误区，那就是教育的国家主义目的论与教育的个人成长论。
我这里之所以不把通常所说的教育的社会本位与个人本位引入，是因为，按照杜威的说法，社会本位与个人本位并不矛盾，个人也是社会的人，社会则是由人组成的社会。
当我们说一个人成长的时候，其实也在指他在发挥自己的天赋与才能，在为社会作奉献，当我们说，教育促进社会发展的时候，其实也就是指教育促进了个人的身心健康，用身心健康的人及他们的个性才华为社会作出了奉献。
社会本位论与个人本位论，其实是指一个事件，只是一个事件从不同的角度来观察而已，根本不是什么对立与矛盾的东西。
只有国家本位或者政府本位才是与个人本位相矛盾的。
因为，中国常常把社会与政府及国家混为一谈。
才有这样的错误论述。
怀特海无疑是个人本位论者。
当他把教育的对象定位为有血有肉的人，教育是为了激发和引导他们的自我发展之路的时候，怀特海的目光完全聚焦在活生生的个人定位上。
任何教育，如果没有落实到血肉饱满的个人层面，都是无效的教育。
理解了这个逻辑起点，就可以很好地理解怀特海的教育目的论了。
怀特海智慧教育思想及其启示怀特海智慧教育思想及其启示引言怀特海（Herbert Marshall McLuhan）是20世纪著名的加拿大媒体理论家、教育家和哲学家。
他在媒体与通信领域的研究以及对教育的思考对整个教育领域产生了重要的影响。
怀特海的智慧教育思想强调媒体对教育的作用，认为媒体是一种教育载体，能够引导学生有效学习和理解知识。
本文将深入探讨怀特海智慧教育思想，并从中找到对当前教育的启示。
一、怀特海的媒体理论怀特海的媒体理论主要包括：媒体是延伸人体感知的工具（the medium is the message）；媒体产生了新的社会环境；媒体被深刻影响了人类思维方式等。
1. 媒体是延伸人体感知的工具怀特海认为，在人类演化的过程中，媒体起到了延伸人体感知的作用。
人类的感知能力受到生理机制的限制，通过媒体，人们能够突破这些局限，进一步扩展和提升感知能力，从而实现更高层次的认知和理解。
例如，书籍的出现使得信息的传递和保存成为可能，使得知识能够得以传承和积累。
2. 媒体产生了新的社会环境怀特海认为，媒体的出现改变了人们的社会环境，也给人们的生活带来了重大的变革。
他将媒体分为“热媒体”和“冷媒体”。
热媒体指那些要求观众被动参与，提供充足细节的媒体，如电视；冷媒体指需要观众积极参与，信息相对稀缺并需要补全的媒体，如书籍。
怀特海认为，热媒体会让人们变得被动，冷媒体则要求人们动态参与和思考。
而随着媒体的不断发展和普及，社会中的信息变得越来越多样和碎片化，给人们带来了更多选择和挑战。
3. 媒体影响了人类的思维方式怀特海主张“内容无关重要，媒体才是信息”的提出，即不仅仅应关注教育中传递的具体内容，而更要关注媒体本身及其所呈现的形式。
他认为，不同的媒体形式决定了信息表达的方式，进而影响人们的思维方式。
例如，电视这一热媒体具有高度视觉化和感性直观的特点，容易激发人们的感官体验和情感共鸣；而书籍这一冷媒体则更倾向于借助阅读者自身的思考和想象力来理解和吸收信息。
怀特海的教育思想对我国现代教育思想的启示摘要：被誉为建设性后现代主义奠基人的怀特海，对现代人自由的丧失和教育的异化进行了深刻的反思，极力反对陈腐落后的教育和教育中的“呆滞思想”提倡过程哲学，推崇事物的相互联系，坚持多元论，倡导向他者开放，重视创造性培养，其哲学对他教育思想的形成产生了巨大的影响。
在其机体哲学中，怀特海重构了对“人”及其自由的认识。
这些观点应用到教育上，形成了其独有的教育思想，对现代教育具有重要启示。
关键词：怀特海教育目的教育方法大学教育艾尔弗雷德·诺思·怀特海是20世纪英国著名的哲学家和教育理论家数学家、哲学家，也是后现代哲学思潮的代表人物，他的既批判又建设的风格，在很大程度上体现在其后现代教育理念及其著作《教育的目的》中，具有很强的针对性、启示性和可操作性。
怀特海一生始终浸润在充满人文气息的环境中，以数学家和哲学家敏锐的直觉和深刻的思考提出了一系列新颖、独特的教育思想。
但相对于怀特海复杂的过程哲学，其在教育思想方面的主张是简单而深刻的。
一、教育的目的要真正理解怀特海的教育思想，首先得在整体上把握他的教育目的论思想。
怀特海所揭示的是教育的目的中人类共同追求的目标，他认为教育要培养的是有创造精神、有智慧、“既能很好地掌握某些知识，又能出色地做某些事情”[1]的人，也就是要造就既有文化又掌握专门知识的人才。
在怀特海的教育目的论中，文化教育居于核心位置，因为文化就是美和高尚的情感，就是活的思想的力量和思想的美，文化教育就是使人获得高尚的情感、获得思想的美和思想的力量；并且只有当人获得高尚的情感、思想的力量和思想的美的时候，他可能因其思想、美和情感而内生出做人的责任和社会责任，才可能因其思想、美和情感而内生出对人、对生活、对世界的神圣的宗教般的崇敬，才可能因其有思想、美和高尚的情感而内生出对世界、对事物发展过程和其整体存在的潜在活力的领悟力量；同时，也只有通过文化教育而灌注给人以活的思想、美和高尚情感，人才可内生出自我智力发展的不竭动力。
英国教育家怀特海和他的教育思想作者：暂无来源：《教育家》 2016年第12期艾尔弗雷德·诺思·怀特海（1861年2月15日-1947年12月30日）英国数学家、哲学家和教育理论家。
他出生于英国的肯特郡，在美国麻萨诸塞州剑桥逝世。
1885-1911年任教于剑桥大学，1924-1937年任教于哈佛大学。
他与伯特兰·罗素合著的《数学原理》标志着人类逻辑思维的巨大进步，是永久性的伟大学术著作之一，同时创立了20世纪最庞大的形而上学体系，“过程哲学”的创始人。
文/书生百家一定要等到你课本都丢了，笔记都烧了，为了准备考试而记在心中的各种细目全部忘记时，剩下的东西，才是你学到的。
生平与著作艾尔弗雷德·诺思·怀特海是现代著名的数学家、哲学家和教育理论家。
他于1861年2月15日出生于英国东南部的拉姆斯盖特。
他的祖父是当地一位有名望的教育家，曾任当地一所私立学校的校长。
他的父亲先后从事教育、宗教工作，十分关心教育事业。
受家庭的影响，怀特海对教育也很感兴趣。
怀特海童年时期是在家乡接受教育的。
1875年，他来到多塞特郡的谢伯恩学校就学，主要学习拉丁语、希腊语、数学和历史。
1880年，他考入剑桥大学三一学院，主攻数学。
课余，他经常阅读和讨论文学、哲学、政治、宗教等著作。
1885年，怀特海大学毕业，留在母校任数学和力学教师。
1887年和1905年，他分别获得硕士和博士学位。
他在母校任教25年，主要从事教学、著述和一些政治活动。
1910年，怀特海迁居伦敦。
1911-1914年，他在伦敦大学担任许多职务。
1914-1924年，在肯欣顿皇家科技学院担任应用数学教授。
这段时期，他受柏格森、爱因斯但思想的影响，把兴趣转向科学哲学问题的研究。
1924-1937年，他应聘到美国哈佛大学担任哲学教授。
退休后，担任哈佛大学名誉教授，居住在坎布里奇市。
1947年12月30日，怀特海去世，终年86岁。
知与行：融入生活，创造生活——谈怀特海《教育的目的》对中小学教育的启示江苏昆山市葛江中学（215300）王敏［摘要］怀特海《教育的目的》中对于中小学教育的启示，主要可概括为两个字：知与行。
具体说有三个方面：第一，掌握知识，形成文化素养；第二，掌控知识，融入多彩生活；第三，知行合一，创造美好生活。
［关键词］《教育的目的》；中小学教育；启示［中图分类号］G635［文献标识码］A［文章编号］1674-6058（2019）24-0060-02在一线工作将近20年之后，再读怀特海《教育的目的》一书，联系中小学教育的现状，笔者认为它对于中小学教育的启示，主要可概括为两个字：知与行。
具体来说，体现在以下三个方面。
一、掌握知识，形成文化素养怀特海在《教育的目的》的开篇就指出：“我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。
专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境。
”怀特海开宗明义地指出掌握专门知识是有文化的基础，有文化是建立在掌握专门知识的前提之下的，两者缺一不可。
掌握专业知识并且运用专业知识是教育的目的。
怀特海提出：“教育就是让学生去深刻体会知识的伟大力量，知识的迷人魅力、知识的基本条理，以及让学生掌握某种专业知识，并让学生将其应用到自己的生活之中。
”“所谓知识的应用，是指把知识与生活事件联系起来，这关联着我们的感觉、知觉、希望、欲望和能调节思想的精神活动，这些事件构成了我们的生活。
”“教育只有一个主题，就是丰富多彩的生活本身。
”但是，教育的目的又不仅仅是掌握专业知识，“学生在学习中掌握某门专业知识的过程中，会逐渐领悟知识的结构，由此形成一定的文化素养。
这种文化素养能让学生具备俯瞰全局的眼光，以及由此及彼、触类旁通的思维。
因此，只有在学习掌握某门专业知识的过程中，学生才会达到对一般文化知识的深刻理解。
”可见，掌握专业知识和具备文化素养之间有彼此促进的关系。
“在教育中我们所要实现的目的，就是要让学生的思维既能更为具体，又能更为抽象。
收稿日期：2018-04-18作者简介：陶涛涛（1990），男，安徽芜湖人，硕士研究生，研究方向为马克思主义基本原理。
从技术教育到科学教育———论怀特海对教育的拯救陶涛涛（安徽师范大学马克思主义学院，安徽芜湖241002）摘要：技术教育在注重传授知识和技能的同时，忽视了对人的德性的培养和情感的熏陶，在一定程度上割裂了科学与人文的有机统一。
怀特海在教育领域中创造性地阐发了科学教育的思想，对现代技术教育存在的问题进行了深刻的反思。
教育模式的转化只是作为一种手段，其最终目的还是为了实现人的自由和全面的发展服务的。
怀特海对技术教育和科学教育的体察和审思，为我国素质教育的改革提供了参考和借鉴。
关键词：怀特海；技术教育；科学教育；素质教育中图分类号：G40-02文献标识码：A 文章编号：2096-3769（2018）05-059-05教育的目的在于“成人”，那么如何才能使人成其为人，合适的教育模式就成了关键。
我国教育发展的主要目标是“立德树人”，而人之为人不仅在于人有各项技能，更应该有道德和各种情感。
然而，从目前教育所培养的人来看，并未达到教育的“成人”目的。
究其根源，目前教育在很大程度上成了一种技能训练。
我们知道，技能训练固然重要，但在专注于技能训练的过程中缺乏对人的德性的培养和情感的丰富，从而导致人文性的缺失，变成了“单面人”（马尔库塞语）“畸形人”。
而这一切与传统的教育模式又存在着很大的关联性，因而要走出目前教育困境就必须要改变传统的教育模式。
英国著名教育哲学家怀特海曾在《教育的目的》一书中对现代教育存在的问题进行深刻反思，并给未来教育的发展指明了出路。
他山之石可以攻玉，笔者试图通过对怀特海教育思想进行研究，希冀从中获得可资借鉴的思想资源，以解决目前教育存在的问题。
一、技术教育：教育的困境怀特海从过程论的角度来考察和审视现代教育，认为现代教育的实质是一种技术教育。
在怀特海看来，教育的理想目标可以用一句话来概括：工作就是娱乐，娱乐就是生活。
然而，现实的状况却是芸芸众生鲜有人能够达到这种境界，工作、娱乐和生活三者的关系对于绝大多数受过技术教育训练的人们来说，至少不会像怀特海所希望的那样融洽自在。
导致这种状况的根源在怀特海看来是现代教育的技术化即技术教育。
因此正是技术教育使教育的理想与现实存在着巨大的反差。
在《过程与实在》中怀特海就曾指出：“有一个悖论摧毁了许多著名的教育理论，这个悖论就是：训练能产生技巧，但也很容易浇灭想象的热情。
技术要求重复，想象的热情则伴有冲动”。
[1]在一定程度上，每一次技术的进步都开辟了一条新的想象之路。
但对于每一种单独的程式化、标准化的训练模式，其自身的实用性都有其局限性。
如果不能超越这个限度，技术教育就会失去创造力和激情，成为阻碍人性进步的藩篱。
怀特海认为：“技术教育大体上是培训一种艺术，一种利用知识来制造物质产品的艺术”[2]，而技术教育失败的重要原因就在于过于注重专家训练法的教育模式。
现代教育的学科门类众多，例如仅我国就有哲学、工学、管理学等十三个学科门类，而每一学科门类下又细分为众多的一级学科和二级学科，如此衍生出来的专业数量之巨可想而知。
知识的专业化发展是二十一世纪知识经济时代的标志之一。
就技术教育而言，专业化发展是在有限的时间和领域内获取实用技术和生存技能的快捷有效的方式。
受过专业化训练的人们可以在本专业的狭窄范围内深耕细作，不断地增进知识的深度。
然而在现实的社会生活方面，专家训练法在实际操作中也会发生相反的效果。
一个现代的建筑师可能对古典文学知之甚少，更对历史史实一窍不通。
而他所设计建造的建筑被则冠以奥林匹克花园、普罗旺斯、卢瓦尔小镇这些毫无审美和文化价值的洋名称。
知识专门化的结果就是每一个专业都在自身的领域内不断取得进步，而获得训练的人们的思想也可能被限于一隅，只会用本专业的一套抽象的概念来思考问题。
正如怀特海所言：“中世纪知识分子的禁欲主义，到近代就被一种不用具体方式考察全面事实的知识禁欲主义所代替了。
”[3]技术教育如果被设想为只是传授给学生一套高度专业化的实用技能，那么它必将是一种失败的教育。
这种训练法将导致学生缺乏一种孕育技术的或科技的教育所必须的自由精神，而这种自由精神能够将智慧、道德和情感的因素注入技术教育之中，从而真正实现智力上的启蒙。
技术教育所存在的另一个问题就是教育目的的单一化，忽视了科学教育和人文教育作为构成理想人类的不可或缺的因素。
怀特海认为教育的目标在于“要塑造既有广泛的文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人才，他们的专业知识可以给他们进步、腾飞的基础，而他们所具有的广泛的文化，使他们有哲学般深邃，又如艺术般高雅。
”[4]而要达成这一理想目标，传统的技术教育理论显然已经力不从心，需要重新考虑通识教育和技术教育的平衡问题。
技术教育的目标是教会给学生如何运用知识生产物质产品，侧重于“怎么做”的问题，即具体知识的实际运用。
在综合考察技术教育的成效后，怀特海认为传统的教育太死扣书本了，过于偏重知识的分析和求得公式化的材料。
而智慧却是平衡发展的结果，技术教育如果只是强调客观知识的绝对性，只是注重传授知识的结果和技能的重复单调的训练，那么，这样的教育无疑就失掉了新颖性，而忽视了培养学生的主动性、创造性和想象力，扼杀了学生的自由精神和审美能力。
现代社会科技发展日新月异，技术的进步使整个人类的生存状况与以往相比发生了根本性的转变。
人们在享受运用技术进步带来的便利的同时，也存在着被技术工具反噬的危险。
人们醉心于频繁换代的电子产品，热衷于制造毁灭能力更强的军事武器，无节制地享受着机器人带来的便捷服务，而忽视了技术发展所带来的负面影响，如人的主体性地位的丧失、人的本质的异化、人的单向度的发展等等。
技术的双重特性迫切地需要我们重新审视技术教育。
因为教育作为一项有目的地培养人的社会活动，“换句话说，教育艺术是一个面向具体个人不断地进行阐释性思考和行动的实践”，[5]现代教育能为人的全面发展提供多大的可能性空间，人就能够在多大的范围和程度上得到可能的发展。
因而，技术教育不仅要教会学生如何掌握具体的技术和技能，更要使学生学会理性看待技术的发展和应用。
因此，在技术教育中就有必要凸显出科学教育的价值，并使技术教育转变为一种富含人文关怀的教育。
二、科学教育：教育的出路在怀特海看来，技术教育是导致学生人文性缺失的罪魁祸首，那么要走出这种教育的陷阱，就必须要转向一种新的教育模式，而这种教育模式就是“科学教育”。
怀特海认为：“科学教育主要是一种训练观察自然现象的艺术，是认识和推论这些现象可能产生的后果有何规律的训练”。
[6]科学教育注重培养人的两种逻辑思维，即发现的逻辑和被发现的逻辑。
前者表现为权衡各种可能性，抛开事件的细枝末节而直抵本质规则以及对相关假设的实证检测等，这主要是一种归纳的逻辑。
后者则是对服从自然规律的特殊事件的演绎，主要表现为演绎的逻辑。
而现代科学教育除了满足人的现实发展的需求之外，更加关注的是在智力活动的培养中令人产生愉快的好奇心。
对科学的探索欲望激发起人们渴望发现的激情，而这种激情的产生则离不开文科教育，即对思想、艺术和审美能力的教育。
怀特海认为；“科学教育最差的一种情形是，它以一门或两门特殊的科学分支为基础，而这是不可避免的事情，但教师在考试体制的影响下，往往只向学生灌输这些特殊学科的狭隘结果。
”[7]科学教育如果离开了文科教育对事件价值和意义的鼓励和张扬，那么它就不能呵护人类的思想自由，践踏了人类精神在面对物质力量时所具有的尊严，不利于维护科学起源所需要的无私利的科学求知精神的培养。
因此，怀特海认为科学教育应在更宽泛的意义上来理解，即它应当包括关于事实判断的自然科学和价值辨析的人文教育。
简言之，科学教育是一种由事实和价值所构成的有机的整体的教育。
怀特海认为科学教育具体应当包括以下两个方面的内容：一方面是专业知识的教育，这种形式的教育注重逻辑的严密和理智的分析，主要工具是书本。
另一方面则是弥补专业化训练所带来的偏执，具体地说就是艺术和美学的教育，这种教育旨在培养学生的人文情怀和审美习惯。
尽管第一种教育以专业知识为主，但是也要考虑专业化教育和普通教育之间的平衡问题。
学生所获得的知识和技能应当比他们最终所掌握的专业知识更加宽泛，也就是说在某种程度上也要对与专业知识相关的课题有一定的通识。
这种专业化学习的终极产物是要学生形成自己的风格，“风格，按其最美好的意义，就是最终获得有教养的心智，风格是最有用的东西”[8]。
具有风格的建筑师能够强调整体观念和环境意识；具有风格的手工艺人注重自己作品的完美性；具有风格的教师能够做到寓教于乐。
总之，风格的养成是专业化教育成功的标志。
而这种成功在很大程度上要依赖于第二种教育，即对学生进行艺术直觉和审美能力的训练。
怀特海认为审美艺术教育应当培养学生一种鉴赏力，能够理解并欣赏交互影响的具体事物的特殊价值。
教育不仅仅只是传授给学生冷冰冰的知识和事实本身，因为即便学生懂得了关于地球自转和公转的一切理论知识，但他仍然可能遗漏了落日下的余辉。
科学教育的主题只有一个，那就是要展现五彩缤纷的生活。
怀特海提醒我们教育要使学生理解永恒的现在。
“过去知识的唯一用途是装备我们以对付现在。
再也没有什么比轻视现在能对年轻心灵造成致命的危害了。
现在包含了存在的一切。
现在是神圣的场所；因为它包含了过去，也孕育了未来。
”[9]如果教育不是要教会学生如何生活并生活得更好，而只是孤立地教授数学、历史、地理等科目的事实本身，只是为了应付考试而学习英语、法语等外语，那么这种教育最终是无法代表生活的全部。
任何教育专家也不能把生活置于普通教育的任何学科之中，而科学教育就是要将智慧注入学生的大脑，使学生在思想上、行为上和艺术上养成主动创新的精神，满怀希望和信心去迎接生活的冒险。
需要学习的领域是如此的广阔，而人类有限的生命历程使我们每个人只能获得整个人类智慧的一小块。
科学教育旨在引导人们对真和美进行有意的追求，那么个体有限的意识也将以科学教育的方式使人们坦然地面对生活的挫折与美好。
怀特海明确地警示我们谨防教育事业中出现的“呆滞的思想”，即学生所获得的知识和观念既没有得到实践的利用或验证，也没有与其他的思想有机的结合起来。
而“有机思维是组织活动的思想基础。
组织是对不同元素作调整而使它们的相互关系可以呈现某种预定的性质。
”[10]狭隘的技术教育在取得对事物深刻但片面的理解的同时，却忽略了事物的内在关联而导致各门学科的致命分离。
怀特海的有机思维则强调学科之间的密切联系和有机整合。
科学教育作为连接技术教育与人文教育的枢纽，就是要融合两者的教育特性，为人的智慧的均衡发展和个性的平衡发展奠定坚实的基础。
因此，科学教育是对侧重具体性技术教育的超越。
