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马云鹏数与代数领域的主要变化与教学改革近年来，马云鹏数与代数领域的研究取得了一系列重要的进展，这些进展不仅带来了新的理论成果，也深刻影响着该领域的教学实践。
其中，值得关注的主要变化包括：
一、教学内容的更新：随着数学的不断发展，数与代数领域的教学内容也需要不断更新。
近年来，该领域的研究者们引入了更加先进的数学理论和方法，如范畴论、代数拓扑学等，以更好地理解和应用数与代数的基本概念和算法。
二、教学方法的改变：传统的数学教学方法往往依赖于记忆和机械应用，而现代数学教育更注重培养学生的独立思考和解决问题的能力。
在马云鹏等人的研究中，他们提倡通过实际问题和情境的引导，让学生自主发现和探索数学知识，从而激发学生的兴趣和潜能。
三、跨学科教学的推广：马云鹏数与代数领域的研究往往涉及到计算机科学、物理学等多个学科的交叉，因此该领域的教学也应更多地融合跨学科的思想和方法。
例如，可以将数学与计算机科学相结合，让学生通过编程来实现数学算法的自动化处理。
总之，随着数学领域的不断发展，马云鹏数与代数领域的教学也必须不断改进和更新，以适应新时代的需求和要求。
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教育部关于成立第二届教育部基础教育课程教材专家工作委员会的通知文章属性•【制定机关】教育部•【公布日期】2014.05.08•【文号】教基二函[2014]1号•【施行日期】2014.05.08•【效力等级】部门规范性文件•【时效性】现行有效•【主题分类】教育综合规定正文教育部关于成立第二届教育部基础教育课程教材专家工作委员会的通知（教基二函[2014]1号）各省、自治区、直辖市教育厅（教委），新疆生产建设兵团教育局，部属各高等学校：为全面深化基础教育课程改革，落实立德树人根本任务，经研究，决定成立第二届教育部基础教育课程教材专家工作委员会（以下简称专家工作委员会）。
现将有关事项通知如下：一、主要职责（一）受教育部委托，组织研究制订基础教育国家课程方案和各学科课程标准，组织审议并提出审议意见。
（二）受教育部委托，组织审查教材，对教材审查过程中的重大问题作出专业判断并提出处理意见和建议。
（三）组织开展对课程教材、考试评价等重点工作和重大问题的研究与论证。
（四）组织开展对基础教育阶段课程实施、教材使用情况等的评估与监测。
（五）对地方和中小学校的课程教材建设及教学改革工作进行专业指导和服务。
（六）承担教育部和教育部课程教材工作领导小组交办的专题任务。
二、人员组成主任委员：王湛国家教育咨询委员会委员，江苏省文学艺术界联合会主席副主任委员：（以姓氏笔画为序）马敏华中师范大学党委书记、教授，中国历史学会副会长尹后庆国家督学，上海市教育委员会巡视员，中国教育学会副会长史宁中国家督学，东北师范大学教授，国务院学位委员会学科评议组成员朱慕菊国家督学，中国教育学会副会长李烈国家督学，北京市第二实验小学校长、数学特级教师，中国教育学会副会长李希贵国家督学，北京市十一学校校长，教授，中国教育学会副会长宋乃庆西南大学教授张绪培国家督学，中国教育学会副会长，浙江省教育学会会长陈群华东师范大学校长、教授，中国物理学会波谱学专业委员会副主任房喻国家督学，陕西师范大学校长、教授，陕西省化学会理事长唐盛昌上海中学数学特级教师董奇国家督学，国家教育咨询委员会委员，北京师范大学校长、教授，教育部中小学心理健康教育专家咨询委员会副主任委员委员：（详见附件）秘书长：田慧生教育部基础教育课程教材发展中心主任、研究员，中国教育学会教育实验研究分会理事长专家工作委员会根据基础教育课程设置设立若干学科组、综合组、课程组、教学组、评价组等。
教-学-评一致性是深化课程教学改革之关键课程强，则儿童强；儿童强，则国强。
教育强国建设需要强有力的课程支撑，而强有力的课程必须落实并体现教-学-评一致性。
2022年4月，教育部印发了2022年版义务教育课程方案和课程标准（以下简称“新方案”“新课标”），刻画了新时代育人育才的目标要求与深化课程教学改革的重要路径，其中路径之一就是教-学-评一致性。
教-学-评一致性联通了宏观的路径设计与微观的课程实施，有利于将课程方案层面理想的育人蓝图转化为课程教学层面的实景图，是深化基础教育课程改革的关键所在，是撬动基础教育高质量发展的重要支点。
一、教-学-评一致性的双重意蕴教-学-评一致性是课程思维的重要表征，旨在以一系列专业技术规范引导课程与课堂双重意义上的教学与评价行为，从而破解课程层级化实施中的“落差”问题，最终实现课程要素的协同育人效应。
具体来看，教-学-评一致性具有课程、课堂意义上的双重意蕴。
图1：教-学-评一致性的双重意蕴1.课程意义上的教-学-评一致性课程意义上的教-学-评一致性强调以课程标准为指引，系统推进基于课程标准的教材编写、教学与考试评估，落实课程标准所承载的核心素养目标，由此在课程改革的路径建构上形成教材-教学-考试与评估的一致性“大闭环”。
在上述“闭环”的育人体系中，教材、教学与考试评估三要素之间不是各自独立的“珍珠”，而是以课程标准为指引串联而成的“项链”。
新课标建构了由“课程目标-内容/学业要求-学业质量标准”构成的核心素养导向的“目标一族”，成为教材编写、教学推进与考试评价的基本遵循和直接依据，是课程意义上教-学-评一致性的核心引领。
这就要求教学必须从课程标准和教材出发，最终通过考试评价回到课程标准，由此形成课程改革路径的“大闭环”。
2.课堂意义上的教-学-评一致性课堂意义上的教-学-评一致性强调以从课程标准中转化而来的学习目标为指引，系统推进课堂教学变革层面的教学、学习与评价的一致性，由此形成“小闭环”，实现所教即所学，所教即所评，所学即所评，强调以评促教、以评促学，确保学习目标的有效落实。
教育理论论文-CIPP评价模式的理论进展及其启示摘要：课程评价属于方案评价的范畴。
迄今为止，在方案评价模式中，CIPP模式应用最为广泛。
在很长时间内，CIPP模式包括背景、输入、过程和成果这4个环节的评价。
最近，为了描述和评价长期的、真正成功的改革方案，斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个环节的评价模式。
按照此模式评价中国的新课程改革，则我们尚有必要强化对课程改革的背景、设计、管理、可持续性、可应用性等的评价和反思。
关键词：课程评价方案评价 CIPP评价模式新课程改革一、课程评价含义辨析就整个社会科学而言，课程评价属于方案评价的范畴。
方案评价（program evaluation）是系统地运用科学方法，对方案的设计、实施、改善、或者结果等，收集信息资料，并作出价值判断的过程。
方案，常常又称计划、系统、工程、制度、项目、活动等，可以包括任何有组织的、非常规的活动，如社会领域的计划生育制度，一般教育领域的义务教育计划，特定课程领域的新基础课程改革、某课外阅读计划、校本课程开发、作为课程的研究性学习活动等。
作为方案评价的一种类型，课程评价是系统地运用科学方法，对课程的过程和产物，收集信息资料并作出价值判断的过程。
那么，课程的过程和产物又包括哪些成分呢？广义的课程产物，主要有课程目标、内容的选择和组织、课堂教学、学业评价。
这些产物，其载体为课程改革总纲、各科目的课程标准、各科目的课程资源和教科书、教师备课计划、教师的实际课堂教学、学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。
就运作过程而言，主要包括课程设计、课程管理、课程实施等。
所以，一项全面系统的课程评价，就会涉及上述各类成分，这就是课程评价的对象。
这样看来，课程评价的含义和对象十分广泛复杂。
《基础教育课程改革》教学大纲基础教育课程改革教学大纲一、引言基础教育是培养国家未来发展的中坚力量的关键阶段。
为了适应社会的变革和发展需求，不断提高教育质量和效益，基础教育课程改革成为当前的重要任务之一。
本教学大纲旨在规范基础教育课程，促进学生全面发展，提高他们的学业成绩和综合素质。
二、教学目标基础教育课程改革的主要目标是使学生在不同学科领域中获得全面而均衡的发展，培养他们的创新能力、实践能力和综合素质，具备适应未来社会发展的能力。
三、教学内容1. 语文语文课程的核心是培养学生的语言文字表达能力，提高阅读理解和写作能力。
课程内容涵盖文言文、现代文学作品、修辞学和写作技巧等。
通过课程的学习，学生将掌握良好的语言文字表达能力和文学鉴赏能力。
2. 数学数学课程的目标是培养学生的逻辑思维和问题解决能力。
课程内容包括基础数学概念、代数与函数、几何与测量、数据与统计等。
学生将通过数学课程的学习，掌握数学基础知识和应用能力。
3. 外语外语课程的目标是培养学生的听、说、读、写和翻译技能。
课程内容包括语音、词汇、语法、听力、口语、阅读和写作等。
通过外语课程的学习，学生将掌握一种外语，并能够进行基本的交流和应用。
4. 科学科学课程的目标是培养学生的科学思维和实验技能。
课程内容包括物理、化学、生物和地理等。
通过科学课程的学习，学生将了解自然界的基本现象和科学原理，培养科学探索精神和实验能力。
5. 社会与生活社会与生活课程的目标是培养学生的社会意识和实践能力。
课程内容涵盖社会科学、公民教育、职业教育和生活技能等。
通过社会与生活课程的学习，学生将了解社会发展、社会问题和个人成长的重要性，提高社会适应能力和实践能力。
四、教学方法为了实现基础教育课程改革的教学目标，教师应采用多样化的教学方法，包括讲授、讨论、实验、实践和项目学习等。
通过灵活运用不同的教学手段，激发学生的学习兴趣和创造力，培养他们的主动学习和合作学习能力。
五、评价方式基础教育课程的评价方式应综合考虑学生的学习成绩和综合素质。
内容结构化视角的数与代数领域分析马云鹏心得体会各位老师大家好，很高兴借助东师教师教育论坛这样一个平台，来跟大家分享一下义务教育数学课程标准二零二二年版有关内容结构化这方面的一些分析和自己学习的体会。
分这么三个问题来做介绍。
首先说一下数学课标二零二二年版内容结构化的特征，然后谈一下这个内容结构化它的价值和意义。
最后说一下体现内容结构化的教学变革。
首先我们大家都知道义务教育课程标准在制定过程中强调的内容结构化，那么在数学课程标准二二零二年完里边也具有这样结构化的特征结构化的特征。
从以下三个方面做一些简要的分析。
首先是它的依据，第二就是它的主题是如何整合的，整合后的这种结构化的主题它的特征。
首先我们来看一下，课程标准的制定实际上是以课程方案和课程标准同步做的，或者说数学各个。
学科的课程标准是在义务教育课程方案指导下，以义义务教育课程方案为依据来做的。
那么我就谈一下这个内容结构化的它主要的依据。
首先就是课程方案。
在这个课程方案里边有这样的一个论述，就是加强课程内容的内在联系，突出课程内容的结构化，探索主题项目任内容组织方式，这是课程方案的。
那我们都知道义务教育的课程修订从二零零一年那么到二零一一年，现在到二零二，是在有一个不断变化的过程。
那么课程方案是从二零零一年有一个课程方案，那么到二零二二二年的新的课程方案，在这课程方案里规定了课程的指导思想。
比如说这个遵循立德树人，落实立德树人的根本任务，这个致力于实现德、智、体、美劳的全面发展等等方面。
那么在目标内容等方面也做了相应的规定。
与这个内容相关的就是我刚才描述的这样一段话，这是义务教育课程方案里边所规定的。
那么课程方案里边提出要突出课程内容结构化，突出结构化是怎么样。
怎么样突出？应该在学科课程里边。
不同的学科数学课程也应该按照这样一种方式进行一些结构化的变革，这是从课程方案。
另外从国内外有关数学课程的研究。
就是我们都知道数学是国际性的、通用的语言和工具那么数学教育在各个国家的数学整个教育的领域里边是占有重要的位置的。
小学数学新课标核心素养心得体会小学数学新课标核心素养心得体会「篇一」在专题讲座中，马云鹏教授从“课程标准概况”、“核心素养与课程目标”“核心素养统领的内容结构化”和“指向核心素养的数学变革”四个方面深层解读数学课程标准。
在学习后，我对小学数学课程标准又有了新的认识，在教学中，我们教师与学生都要摆正位置，教师要善于引导学生学习，发挥学生的主体作用。
小学数学新课标核心素养心得体会「篇二」马云鹏老师用非常通俗易懂的语言，帮助我们深刻理解了20xx年版的《义务教育数学课程标准》，特别是理解了核心素养的导向以及结构化的特征整合，让我们懂得了结构化的整合，不仅仅是简单地合在一起，它更让我们去思考其背后的本质、教育价值、核心素养以及核心概念等，用这个来促进学生去质疑问难、自我反思、勇于探索、深度学习。
小学数学新课标核心素养心得体会「篇三」今年我有幸成为了一名小学数学教师，我知道要想成为一名合格的小学数学老师，就必须对数学的课程标准完全了解。
于是我认真学习了20xx年的小学数学新课标，在现在的教学改革背景下，小学数学的新课标有了巨大的变化，对于学生来说，到底是一门怎样的课程呢？在这一轮小学数学远程培训中，通过学习小学数学新课标，再结合具体的教学实践，我有了如下几点体会：一、教师要成为终身学习者。
教师要走进新课程，实现课程目标，其自身必须有先进的、与新课程相适应的教育理念。
为达成这一目标，教师首先要把自己定位成一个“学习者”。
教师要在掌握扎实的专业知识基础上，学习自然科学、社会科学。
研究前沿的最新成果最新知识，还要学习与提高对人的认识，现代教育技术手段的运用以及教育研究等方面的知识，构建多元化的知识结构，使自己不仅会教，而且有自己的教育追求与风格。
二、注重生活数学，切实提高数学素养。
在应试教育面前，我们的数学教育工作者不同程度地存在着抓尖子生，忽视“学困生”的现象，这即不符合素质教育的要求，也严重影响着整体数学素养提高，在平时的教学中，一定要面向全体学生，重心下移，从最后一名学生抓起，才能做到“水涨船高”，学生智力存在着差异这是客观的，我们要分层要求，使每位学生都能在他的原有的基础上提高，获得成功。
让教育充满思想让思想充满智慧——读《课程与教学论》有感陈金女当前我国正在进行新一轮的基础教育课程改革，此次改革是建国以来规模最大、涉及内容最全面的一次课程改革。
它涉及培养目标的变化、课程结构的调整、课程实施与教学改革、教材改革、教师教学行为变化、学生学习方式的变化等多方面的全面改革，对广大教师提出了全新的挑战。
作为一名一线教师，在新课程的教学中，我一方面体会到了课程改革对课堂、对教师、对学生的冲击，另一方面也存在一定的困惑。
所以，利用这段时间我看了有关书籍。
《课程与教学论》由马云鹏主编，中央广播电视大学出版社出版。
全书结合当今世界各国课程与教学改革的现状与趋势，将课程与教学联合起来作为一个有机整体加以论述，旨在让所有中小学教师都了解课程与教学改革的基本思想，在教学实践中开拓眼界、拓宽思路，提高自己的教育专业修养，充分发挥创造性。
思想、观念是无形的，我们看不见它，也摸不着它，但它却实实在在地制约着我们的行动。
为什么课程改革后，我们的教师普遍反映备课难了，上课更难了？我想教师难于真正全面领会教材的深层含义是症结所在，而解决方法是要从思想上与课改零距离。
在阅读《课程与教学论》时我的最深体会是：对于一线教师课程改革意味着思想上的改革：要让教育充满思想，让思想充满智慧。
许多事实都表明，“观念一变天地宽”！一位西方学者说：“观念本身是有力量的，它可以或快或慢地改变社会现实。
”思想、观念之于教育，就是灵魂，没有思想观念的教育，就是没有灵魂的教育。
很多一线教师对此尚无清醒、紧迫的认识，认为理论、观念的东西太“虚”了，我们是做实际工作的，要来“实”的，要上课、补课，要升学率，什么理论、观念，那都是高等院校和科研院所的人的事。
其实非也！可以说，教师有什么样的教育观、学生观、人才观、质量观、效益观、发展观、评价观，将直接决定着他们的教育行为、课堂行为，从而也就决定了培养质量。
课程改革在思想上的变革主要体现在以下三方面：一、教育的人本化——由“目中无人”走向“以人为本”中国人传统教学的视野很狭窄，60年代有句口号甚为流行，即“学好数理化，走遍天下都不怕”就充分表明中国教育的“知识本位”，根本看不到以人的发展为宗旨的迹象，“目中无人”，显然更谈不上去理解、尊重、信任、关爱学生了。
马云鹏新课标解读心得引言马云鹏是当代教育界的重要人物之一，他对新课标的解读一直备受关注。
本文将从马云鹏的角度出发，对新课标进行深入解读，并分享个人心得。
一、新课标背景新课程标准（简称新课标）是中国教育改革的重要举措之一。
它是为了适应时代变革和社会发展的需要而推出的，旨在培养学生全面发展所需的核心素养和能力。
二、新课标理念1.以学生为中心：新课标提倡以学生为中心，注重培养学生的主体意识和创造力。
它强调学生在学习过程中的主动性和参与性，鼓励他们主动思考、实践和探究。
2.素质教育：新课标倡导素质教育，强调综合素质的培养。
除了传授知识外，还要注重培养学生的能力、品德、情感等方面。
3.跨学科整合：新课标强调跨学科整合，鼓励学科之间的交叉与融合。
它要求教师在教学中打破学科壁垒，促进知识的综合应用和创新。
三、新课标对教师的要求1.领导者和指导者：新课标要求教师成为学生的领导者和指导者，引导他们主动学习和探究。
教师需要具备良好的专业素养和教育理念，能够激发学生的兴趣和潜能。
2.个性化教育：新课标鼓励个性化教育，在满足学生基本需求的同时，注重培养他们的个性特长和创造力。
教师需要关注每个学生的差异，并采用不同的教学方法和策略。
3.团队合作：新课标提倡团队合作，鼓励教师之间、学校与社区之间的合作。
通过团队协作，可以共同研究、交流经验，提高教育质量。
四、新课标对学生的影响1.主动性增强：新课标要求学生主动参与学习，培养他们的自主学习能力。
学生在学习过程中需要思考问题、解决问题，培养独立思考和创新能力。
2.综合素质提升：新课标注重综合素质的培养，培养学生的能力、品德、情感等方面。
通过跨学科整合和项目实践，可以促进学生全面发展。
3.创新意识培养：新课标鼓励创新意识的培养，注重培养学生的创造力和创业精神。
通过开展创新项目和实践活动，可以激发学生的创造力和动手能力。
五、个人心得1.改变教育观念：新课标要求教育者转变传统教育观念，从以教师为中心转变为以学生为中心。
CIPP课程评价模式摘要：课程评价属于方案评价的范畴。
迄今为止，在方案评价模式中，CIPP模式应用最为广泛。
在很长时间内，CIPP模式包括背景、输入、过程和成果这4个环节的评价。
最近，为了描述和评价长期的、真正成功的改革方案，斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个环节的评价模式。
按照此模式评价中国的新课程改革，则我们尚有必要强化对课程改革的背景、设计、管理、可持续性、可应用性等的评价和反思。
关键词：课程评价方案评价CIPP评价模式新课程改革一、课程评价含义辨析就整个社会科学而言，课程评价属于方案评价的范畴。
方案评价（program evaluation）是系统地运用科学方法，对方案的设计、实施、改善、或者结果等，收集信息资料，并作出价值判断的过程。
方案，常常又称计划、系统、工程、制度、项目、活动等，可以包括任何有组织的、非常规的活动，如社会领域的计划生育制度，一般教育领域的义务教育计划，特定课程领域的新基础课程改革、某课外阅读计划、校本课程开发、作为课程的研究性学习活动等。
作为方案评价的一种类型，课程评价是系统地运用科学方法，对课程的过程和产物，收集信息资料并作出价值判断的过程。
那么，课程的过程和产物又包括哪些成分呢？广义的课程产物，主要有课程目标、内容的选择和组织、课堂教学、学业评价。
这些产物，其载体为课程改革总纲、各科目的课程标准、各科目的课程资源和教科书、教师备课计划、教师的实际课堂教学、学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。
就运作过程而言，主要包括课程设计、课程管理、课程实施等。
所以，一项全面系统的课程评价，就会涉及上述各类成分，这就是课程评价的对象。
这样看来，课程评价的含义和对象十分广泛复杂。
课程教学活动中常见的一些评价，如课程资源和教材的评价、学生学业评价、教师施教评价等等，可以视为课程评价的子系统。
基础教育课程改革：实施进程、特征分析与推进策略（转载）摘要：基础教育课程改革从2001年开始实施以来，经历了准备、启动、推进、总结、调整等阶段。
目前，义务教育阶段的课程改革已经在全国范围内实施，并取得了成效。
此外，普通高中的课程改革也正在逐步推进。
为了科学推进课程改革，我们对义务教育课程改革的实施过程进行了四次评价，及时总结和反思课程改革进程中的成绩、经验和问题，分析课程改革不同阶段的特征，同时提出课程改革的推进策略。
关键词：基础教育课程改革；实施进程；特征分析；推进策略。
作者简介：马云鹏(1954一)，吉林挑南人，东北师范大学教育科学学院院长、教授、博士生导师，主要从事课程与教学论研究。
一、基础教育课程改革的实施进程(一)义务教育阶段课程改革的实施进程1.实施的准备与过渡(2000年至2001年9月)课程改革正式实施之前，教育部于2000年开始组织力量对当时使用的教学大纲和教材进行修改，作为正式实施课程改革的准备与过渡。
基本的指导思想是“先立后破、先实验后推广”。
“基础教育课程改革是一项系统工程，需要有一个周期。
应当始终贯彻‘积极进取、稳妥推进、先立后破、先实验后推广’的工作方针。
在国家宏观指导下，实行地方责任制。
在改革条件尚不具备的地区，仍执行现行课程方案。
教育部将组织力量修订现行教学大纲、教材，积极推进教学改革，为过渡到新课程体系做好充分准备。
”①当时教育部的一个基本想法是，在新课程大面积推行之前，对现行的教学大纲和教材进行有限的调整。
在尽可能短的时间里，使一些先进的课程改革的理念与方法在全国范围内宣传出来。
如当时的数学教学大纲的修改中，要求每学期增加一次综合实践活动。
同时，用最短的时间对相应的教材进行了修改。
这种过渡性的调整，对于新课程的实施起到准备和预热作用。
在较短的时间内，使更多的人(特别是教师)在一定程度上了解课程改革，知道即将推行的课程改革的一些理念和方法。
2.国家级实验区的启动与推进(2001年至2002年)2001年9月义务教育阶段的新课程在38个国家级实验区开始实验。
②为此，进行了前期的培训等准备工作。
国家级培训采用集中参与的方式进行，组织实验区的教师、校长、教研人员和教育管理者，进行不同层次、不同类型的培训。
例如，关于教师培训，是由直接参与课程改革的专家学者对实验区的教师代表进行培训。
每个省只有一两个实验区，省里用较大的气力组织实施，尽可能动员人力和物力支持国家级实验区的工作。
3.省级实验区的启动与运行(2002年至2003年)2002年开始启动省级实验区课程实验，按照教育部的部署，由省(市、区)负责选择、组织与落实。
2002年全国共启动520个省级实验区，有18%的县(区)使用新课程，平均每个省有将近18个实验区。
第一批省级实验区的运行基本采用国家级实验区的方式，动用省和国家课程改革的智力资源和相当数量的物质资源。
组织较系统的培训与指导，配置一定数量的教学设备与资源。
2003年，又有910多个省级实验区启动课程实验，占全国县(区)的32%。
2002年和2003年两年共有1400多个省级实验区进行课程实验，占全国县(区)的50%左右。
4.大面积快速推进(2004年至2005年)到2004年，全国就有90%的县(区)的起始年级使用新课程。
2005年除个别地方外，在小学和初中起始年级全面使用新课程。
这一阶段可以看做快速推广阶段。
这意味着以前没有进入实验的学校此时必须无条件地进行课程改革实验。
5.逐步调适并实现常态化(2005年以来)到2004年和2007年，国家级实验区的初中和小学分别完成一轮的实验，以后完成一轮实验的地区逐步增多。
这些实验区中的部分学校积累了较为丰富的实验研究经验，探索出一些切实可行的课程实验策略与方法。
部分地区和学校进入了课程改革的常态阶段，同时，对基础教育课程改革的若干问题也进行了较为深入的讨论，发现和提出新课程实施过程中的一些问题。
对课程改革理论和实践都有了新的理解和认识。
2005年，教育部组织专家对义务教育数学课程标准进行修订，2007年开始修订义务教育阶段其他学科的课程标准，并对义务教育阶段的课程改革进行总结与调适。
当各学科课程标准修订完成后，义务教育课程的实施将进入一个新的阶段。
目前只有很少一部分学校进入常态化的课程实施阶段，大多数学校仍需要在今后的改革过程中进行实验。
从课程改革实施的实际情形来看，我国课程改革的推进是分阶段进行的，开始实验区范围比较小，后期的推进速度较快。
在短时间内进入改革实验的学校和教师越多，可能出现的问题也会越多，需要的专业支持和提供的资源也越多。
实验范围的迅速扩大，给总结实验经验和研究新问题带来一定的难度。
需要更加及时有效地发现新问题，解决新问题，以便保证课程改革健康发展。
(二)普通高中课程改革的实施进程教育部于2003年4月公布《普通高中课程方案(实验)》和各学科课程标准。
2004年新课程开始进入实验区，从2004年到2007年普通高中课程改革的实施经历了以下几个阶段。
1.酝酿与准备阶段(2003年至2004年)在《普通高中课程方案(实验)》公布前后，教育部组织专家学者和一线教师、教研员进行了几次专题研讨，为高中课程的实施做了较充分的准备和一定范围的宣传。
从2003年7月到2004年6月，教育部先后在海口、青岛、北京和银川组织召开四次普通高中新课程实验工作研讨会，会议就高中课程实施问题，特别是实验省高中课程改革的准备工作进行深入的专题研讨，研讨的议题与内容主要包括以下五个方面。
其一，教育部领导对普通高中新课程实验工作的指导意见：要把课程改革放在关系到国家发展、民族前途的重要位置上；高中课程改革进入实验是一项重大事件，不是做一项具体的工作，是我国普通高中教育的历史性事件；课程改革也是一种政府行为。
其二，明确高中课程改革实验工作的指导思想与目标任务，提出普通高中课程改革推进的规划和普通高中课程改革实验工作基本原则。
实验工作的基本原则包括：立足国情，改革创新；国家指导，地方为主；分区规划，分类指导；以校为本，开展实验；社会参与，形成合力。
其三，确定普通高中课程实验工作时间表。
2004年3、4月份完成国家级培训，然后各省进行省级培训。
为了让课程改革落到实处和有效实施，学校要排好课表，要让教师参与学校课程实施方案的制定，要给学校和教师留有充分的时间。
其四，组织普通高中课程改革专家组和有关课题研究负责人参加研修会，并让他们在会上做有关专题研修报告。
研修活动围绕着普通高中课程改革的背景、指导思想、课程方案及其实施等方面的内容进行。
通过研究普通高中新课程实施的相关问题，进一步明确各级教育行政部门在普通高中新课程实验过程中的责任和作用。
研修活动以讲座与专题研修相结合的方式进行。
其五，确定与普通高中课程改革实施有关的研究专题，交流各省普通高中课程实验的准备情况。
包括制定计划，设立课程研究中心，成立课题组。
重点研究的问题包括高中课程实施模型与排课、选课、开课、评价等问题。
四个实验省(市、区)的负责人对高中课程改革实验的准备情况和当前存在的问题进行交流，他们一致认为，《普通高中课程方案(实验)》体现了世界课程改革的趋势，在此方案规定下的高中教育是面向世界的教育，是追求高质量的教育，是面向现代化的教育，高中课程改革的成功意味着中华民族未来的希望。
但是高中课程实施的困难比较大，其中充满了各种各样的利害关系，处理起来比较困难。
同时，课程实施是一个实践的问题，是一个长期的探究过程。
我们要克服困难，解决问题，可以从学科入手，进行大规模的调研工作，举办专家讲座等，对有关问题进行深入讨论。
2.初期实验阶段(2004年至2005年)经过一年多的准备，2004年9月第一批普通高中课程改革实验在四个省(区)，即山东、广东、宁夏和海南进行。
这四个省(区)实验准备比较充分，实验过程也比较平稳。
2004年9月，从普通高中课程改革实验区进行的准备与启动状况评估中可以了解到，启动的准备情况良好，不同方面的人员对课程改革的认同度比较高，各地采取了一些具体和有效的措施。
同时，在实验过程中也暴露出一些问题，如选修课如何落实，高考方案如何制定等。
2005年增加一个实验省，保证了改革实验的连续性，为后续高中课程改革的推进打下了基础。
这期间，山东、广东、宁夏和海南先后出台了包括高考改革方案在内的一系列课程改革的配套方案，并在学校层面上探索总结具有可操作性的经验。
3.中期实验阶段(2006年至2007年)2006年高中课程改革突破了2005年的瓶颈，有五个省(市)进入实验行列，这五个省(市)是福建、天津、辽宁、浙江、安徽；2007年又有五个省(市)进入高中新课程实验，它们是北京、湖南、黑龙江、吉林、陕西。
4.全面推进阶段(2008年至2010年)2007年教育部办公厅印发《关于2007年推进普通高中新课程实验工作的通知》，明确指出，到2010年高中新课程将在全国全面推行，要求没进入高中新课程的省份做好高中新课程实施规划和各项前期准备工作。
2008年，江西、山西、河南、新疆、新疆兵团和上海开始进行高中新课程实验。
到2008年共有21个省(市、区)使用新的高中课程，有三分之二的省份进入了高中新课程实验。
以上省份在进入实验之前都进行了多种形式的培训和研究工作。
如教育部组织相关大学和研究机构对实验省进行高中课程改革的培训工作。
主要采取下省培训的方式，即由大学和有关专家组成培训团，到相关省进行现场培训。
这有利于避免教师长途跋涉之苦，降低培训成本，同时也使培训者有更多的机会了解本地的实际情况，使培训的针对性更强。
按照教育部的安排，到2010年全国将普遍实施新的高中课程方案。
二、基础教育课程改革的特征分析基础教育课程改革的特征表现在具体的课程实施过程中。
本文关于基础教育课程改革的特征分析，是在下面四次具体课程实施状况评估的基础上进行的。
从2001年基础教育课程改革进入实验区后，课程专家评估小组受教育部委托先后于2001年12月、2003年3月、2004年11月和2006年12月对基础教育课程实施状况进行了四次评估。
评估采用察看文件、问卷调查、访谈、座谈等方式，收集第一手资料，调研后对资料进行分析整理，发表了部分研究成果报告，③为教育部门的政策制定提供参考。
通过几次评估，了解到基础教育课程改革在具体课程实施过程中所凸显的基本特征。
笔者认为，关于课程改革基本特征的分析主要包括以下几方面。
(一)教师对课程改革具有较高和较稳定的认同感在几次评估的教师问卷中，都涉及教师对课程改革的理念与目标的认同和教师是否适应课程改革的问题。
图1是第一、二、四次评估中，对问题“您认为本次课程改革的理念与目标是否能实现”的统计结果。
几次评估的结果基本一致，认为完全可以实现和基本可以实现的比例在80%左右，认为暂时不能实现的比例均不到20%，认为完全不能实现的不足2%。
