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目标定向的因素结构及其与自我效能感_目标设置和绩效关系的初步研究

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目标定向的因素结构及其与自我效能感、目标设置和绩效关系的初步研究孟　慧(华东师范大学心理学系,上海,200062)　Steve Jeong　范津砚(Department of Psychology,The Ohio State University)祝靖媛　肖承丽(华东师范大学心理学系,上海,200062)1　引言目标定向作为一种重要的动机变量,从社会认知的角度解释个体的成就动机和成就行为。

早期的研究者提出个体具有的目标定向分为学习目标定向和绩效目标定向两类,并将目标定向视为单因素结构。

此后,Button等人通过实证研究,首次用数量化结果否定了目标定向的单因素论,证明学习定向和绩效定向是两个不同的维度。

近期VandeWalle提出了目标定向三因素论,认为除学习目标定向外,绩效目标定向可进一步区分为证实—绩效目标定向和回避—绩效目标定向。

其中学习定向是指个体通过获得新技能、掌握新情境和提高自己的能力来发展自我;证实定向是指个体努力证实自己的能力并获得他人对自己能力的积极评价;回避定向是指个体极力逃避任何证实自己低能的机会以及他人对自己能力的消极评价。

关于目标定向与自我效能感、目标设置、绩效的关系,国外大量研究表明学习定向与自我效能感、目标水平有显著正相关,证实定向与二者无显著相关,回避定向与二者均呈显著负相关;学习目标定向与绩效之间存在正相关,而绩效目标定向与绩效的关系则并不清楚。

从已有资料来看,在我国人群中对目标定向进行的研究还不多,现有研究基本都集中在教育发展和体育运动领域,一般都以中小学生为被试,缺乏通用性较强的成人版本的目标定向问卷。

因此本研究的主要目的是:对两个目标定向问卷进行修订,发展针对我国大学生及成人的、更具通用性的问卷,以期为今后在管理心理学领域中的研究提供有效工具;考查目标定向在我国大学生中的因素结构;探讨目标定向与绩效以及目标设置、自我效能感等相关变量的关系。

2　研究方法2.1　被试上海某大学文理科各系修读应用心理学第二专业的三、四年级学生,有效被试89名(男26,女63);研究在2001年8月14日至30日进行,此间所有被试集中修读了“心理学研究方法导论”课程,他们在修读该课程之前都曾修过部分心理学课程,4到11门不等。

2.2　测量工具一般目标定向问卷由Button等人1996编制,包含16个条目;学业目标定向问卷由Jeong根据VandeWalle(1997)的工作目标定向问卷修改获得,包括13个条目;课程自我效能感和课程目标问卷由研究者自编,共6个条目,前5个测查课程自我效能感,最后一个测查被试的目标设置水平。

前两个问卷均采用6点评分量表,第三个以百分比作答,答案可以是从0%到100%中间的任何值。

2.3　程序采用团体施测,所有问卷在课程开始第1天进行测试,之后收集了课程结束时的考试成绩。

最后采用SPSS10.0和CEFA(1.03b)对数据进行分析。

3　结果3.1　目标定向的因素结构3.1.1　对Button的目标定向问卷的分析根据Button的设计,其一般目标定向问卷应具有两因素结构,前8个项目测学习目标定向,后8个项目测绩效目标定向。

通过探索性因素分析,采用最大似然法和斜交旋转分别提取了2个和3个公因子。

由表1发现:提取2个公因子时,尽管前8个项目清楚地负荷在一个因素上,但其它项目并没有一致地负荷于另一因素上,且RMSEA=.103(大于0.08),说明二因素模型的适合度较差;提取3个公因子时,前8个项目负荷于第一个因素,项目9、10、11、15负荷于一个因素,可称为“回避目标定向”,项目12、13、14、16负荷于另一因素,可称为“证实目标定向”,且RMSEA=.071(小于0.08),说明三因素模型的适合度较好。

此外,表2表明学习定向和证实定向不相关,但和回避定向负相关,这与Vande2 Walle的三因素论是一致的,因此我们决定采用三因素模型。

但是在三因素模型中项目6没有负荷在学习目标定向因子上,项目14在证实—绩效目标定向因子上的负荷为负值,与理论假设不一致。

3.1.2　对学业目标定向问卷的分析表1　一般目标定向问卷的两因素和三因素旋转矩阵题目因素1因素2因素1因素2因素310.804-0.0310.790-0.0460.07020.5250.1200.5130.1000.05530.653-0.1150.680-0.096-0.13840.7380.0110.7520.021-0.05350.517-0.0830.514-0.0870.02460.1340.0380.086-0.0190.24570.7500.0630.7490.0670.03780.4570.0030.4570.005-0.0109-0.0730.707-0.0500.735-0.04510-0.1220.759-0.0810.822-0.147110.1030.9210.0860.8780.087120.0600.108-0.0120.0150.385130.063-0.002-0.054-0.1400.67614-0.113-0.076-0.069-0.018-0.26315-0.0550.625-0.0800.5900.208160.1410.2070.0250.0750.804561 心　理　科　学　2003年　第26卷　第1期表2　问卷各因素、课程自我效能感、课程目标水平和成绩的相关矩阵glgo gpgo2pr gpgo2av algo apgo2pr apgo2av se goal grade glgo　1gpgo2pr-0.0240　1gpgo2av-0.2966330.0567　1algo0.746033-0.0336-0.22053　1apgo2pr0.16980.4913330.14130.0934　1apgo2av-0.220730.07500.410133-0.229730.0788　1se0.3118330.0038-0.17990.3400330.21013-0.1010　1goal0.223930.0488-0.13880.12080.19880.01930.506033　1grade0.0114-0.0112-0.0441-0.0230-0.02080.5480.2994330.3990331 注:glgo,gpgo2pr,gpgo2av分别代表一般目标定向问卷中的学习定向、证实定向、回避定向;algo,apgo2pr,apgo2av代表学业目标定向问卷中的学习、证实和回避定向;se代表课程自我效能感;goal代表课程目标;grade代表课程成绩。

3p<.05,33p<.01. 学业目标定向问卷假设目标定向包括三个因素:学习目标定向、证实目标定向和回避目标定向。

表3和表2表明三因素模型与理论模型一致,因素之间的相关也与理论一致。

而在四因素模型中,学习定向和回避定向这两个因素与三因素模型一致,三因素模型中的证实定向被分为两个因素,其中一个因素包括项目7、8、9,另一个则只包括项目6。

总的来看三因素模型较四因素模型更清晰。

但两个模型的拟合度指数都不好,三因素模型的RMSEA=.116,四因素模型的RMSEA=.092,均大于0.08。

通过对问卷项目的仔细检查,我们认为这一结果的原因可能在项目5和6。

我们分析认为项目5的原意既不属于学习定向,也不属于证实定向,项目6性质不清,在三因素模型中它在证实定向和回避定向两个维度上都有高负荷。

表3　学业目标定向问卷的三因素和四因素旋转矩阵题目因素1因素2因素3因素1因素2因素3因素410.6080.093-0.066　0.256-0.302　0.559　0.02020.777-0.1080.197-0.1770.1420.8120.13330.900-0.0320.0040.004-0.0430.883-0.00240.7440.034-0.1170.0110.0350.748-0.14550.5470.374-0.1860.362-0.0190.539-0.1626-0.0980.3990.2450.0640.9840.0340.0017-0.0830.7540.0710.7800.078-0.1040.0768-0.0590.522-0.0540.4320.292-0.029-0.11690.0670.8360.0220.7830.0420.0590.04510-0.079-0.1690.381-0.159-0.017-0.0780.36711-0.2240.1480.4670.0030.348-0.1770.387 120.0160.0560.8600.067-0.0140.0080.899 130.045-0.0080.778-0.003-0.0030.0310.7583.2　问卷的效度和信度根据VandeWalle的三因素论,学习目标定向与证实目标定向无相关,与回避目标定向负相关。

表2表明一般学习目标定向和学业学习目标定向高度正相关,与学业证实定向无显著相关,而与学业回避定向是为显著负相关;学业学习目标定向与一般回避定向存在显著负相关,与一般证实定向无显著相关;一般证实定向与学业证实定向有显著正相关,而与其它目标定向无显著相关。

这说明这两个目标定向问卷都具有良好的聚合效度和判别效度。

信度分析显示一般目标定向问卷的学习定向分量表α=.82,证实定向分量表α=.62,回避定向分量表α=.84,学业目标定向问卷的学习定向分量表α=.83,证实分量表α=.74,回避分量表α=.70。

总的来说问卷的信度较好,但一般目标定向问卷的证实分量表的α偏低。

3.3　目标定向与自我效能感、目标水平以及绩效的关系表2显示:自我效能感和绩效、目标水平和绩效、自我效能感和目标水平之间均呈显著正相关;一般学习目标定向与自我效能感、目标水平有显著正相关;学业学习定向与自我效能感有显著正相关,但与目标水平无显著相关;一般证实定向与二者均无显著相关,但学业证实定向则与自我效能感显著正相关,与目标水平无显著相关;回避定向与二者的关系虽然都不显著,但从数值上均为负相关;而三种目标定向与绩效都无显著相关。

4　讨论首先,本研究主要考察了一般目标定向和学业目标定向问卷在中国被试中的有效性和目标定向的因素结构。

结果表明这两个问卷在中国具有较好的信度和效度,且证实了目标定向的三因素论。

但研究也发现一般目标定向问卷的项目6和14及学业目标定向问卷的项目5、6降低了问卷的信度和效度,在未来的研究中需进一步修改。

研究采用探索性因素分析,是因为本研究具有初步研究性质,且样本较小,今后的研究应在对问卷完善的基础上,进一步扩大样本,并采用验证性因素分析方法进行分析。

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自我效能感与团队成员工作绩效之间的关系

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自我效能感与团队成员工作绩效之间的关系自我效能感是指个人对自己能够完成特定任务的信心和期望。

团队成员工作绩效是指团队成员在工作中所表现出的能力和成绩。

这两者之间存在着密切的关系，自我效能感可以对团队成员的工作绩效产生积极的影响。

首先，自我效能感能够激发团队成员的积极性和动力。

当个人对自身能力有信心时，他们更有可能投入更多的努力和精力来完成任务。

他们会更加自觉地追求卓越，并努力提高自己的工作绩效。

一旦团队成员认为自己能够胜任工作，他们就会更有动力去克服困难，寻找解决问题的方法，并以更高效的方式完成任务。

因此，高自我效能感的团队成员往往表现出更好的工作绩效。

其次，自我效能感可以增强团队合作和协作的能力。

自我效能感高的团队成员更有可能对自己的能力和技能有清晰的认识和评估。

他们能够识别自己的优势和劣势，并与其他团队成员进行有效的沟通和合作。

他们愿意分享自己的知识和经验，也更容易接受他人的建议和帮助。

在一个具有高自我效能感的团队中，团队成员之间的合作和协作更加紧密，互相之间能够有效地互补，从而提高整个团队的工作绩效。

此外，自我效能感也可以影响团队成员的持久性和抗挫折能力。

面对困难和挑战时，团队成员的自我效能感高的人更有可能坚持下去，并尽最大努力克服困难。

他们相信自己的能力可以战胜困难，并朝着目标不断努力。

而自我效能感低的团队成员可能会因为困难而退缩，容易放弃或丧失信心。

因此，高自我效能感的团队成员更具有持久性和韧性，能够在困难的环境中保持高工作绩效。

尽管自我效能感与团队成员的工作绩效之间存在着较为明显的正向关系，但也需要注意到自我效能感本身受到多种因素的影响。

个人的经验、技能、学习机会以及周围环境的支持都可以对自我效能感产生重要影响。

如何培养和增强团队成员的自我效能感是一个需要重视并持续关注的问题。

为了提高团队成员的自我效能感，可以采取以下措施：1. 提供培训和学习机会，帮助团队成员提升技能和知识水平，增强他们的自信心。

自我效能感与目标设定的关系研究

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自我效能感与目标设定的关系研究引言：自我效能感和目标设定是心理学研究中的两个重要概念。

自我效能感指个体在特定情境下完成特定任务的信心程度；目标设定则是个体为了达成某种目标而制定的计划和行动。

这两个概念在个体的学习与成长、工作表现、个人发展等方面都有重要影响。

本文将探讨自我效能感与目标设定之间的关系，并介绍如何通过提升自我效能感来促进目标设定的实现。

一、自我效能感的定义和特征：自我效能感是美国心理学家阿尔伯特·班达拉斯（Albert Bandura）于1977年首次提出的概念，指个体对自己能否有效完成特定任务的信心感受。

自我效能感的特征包括：1. 影响范围：自我效能感通常是情境特定的，即在不同的任务或环境下，个体的自我效能感可能不同。

2. 自我评价：自我效能感是个体对自己能力的一种主观评价，它反映了个体对于任务完成的信心程度。

3. 自我激励：自我效能感能够增强个体的自我激励和积极行为，促使其更加努力地投入到任务中。

二、目标设定的定义和作用：目标设定是个体为了实现特定目标而制定的具体计划和行动。

目标设定的作用主要体现在以下几个方面：1. 引导行为：目标设定能够引导个体的行为，使其更加有条理地积极追求目标，避免无计划的随意行动。

2. 提供动力：目标设定为个体提供了追求成功的动力，让个体在面临困难时能够坚持下去，克服困难，取得成就。

3. 评估标准：目标设定为个体提供了评估自己行动的标准，可以通过对目标的达成程度进行评估和调整。

三、自我效能感与目标设定的关系：自我效能感和目标设定是心理学中紧密相关的两个概念，它们之间存在着密切的关系。

1. 自我效能感对目标设定的影响：自我效能感是制定和实现目标设定的基础。

一个拥有高自我效能感的个体更容易设定并实现挑战性的目标，他们相信自己能够克服困难，取得成功。

相反，一个拥有低自我效能感的个体可能会对目标设定产生怀疑和不自信，可能会选择较为保守的目标或者放弃目标。

大学生学习自我效能感和成就目标定向的发展及关系研究的开题报告

大学生学习自我效能感和成就目标定向的发展及关系研究的开题报告

大学生学习自我效能感和成就目标定向的发展及关系研究的开题报告一、选题背景及意义随着高等教育普及程度的不断提高，大学生的学习问题愈加凸显。

学习自我效能感和成就目标定向是影响大学生学习成果的重要因素，因此对于大学生学习自我效能感和成就目标定向的发展及关系研究具有一定的理论和实践意义。

首先，通过探究大学生学习自我效能感和成就目标定向的发展规律可以为高校学生教育提供科学依据，从而促进大学生全面素质的提高。

其次，研究大学生学习自我效能感和成就目标定向的关系可深化对学业成就形成机制的探讨，为制定有效的教学管理策略提供理论支持。

因此，本研究的开展具有一定的理论与实践价值。

二、研究目的本研究旨在探究大学生学习自我效能感和成就目标定向的发展及其关系。

具体目标包括：1. 探究大学生学习自我效能感的发展情况及其影响因素；2. 探究大学生成就目标定向的发展情况及其影响因素；3. 分析大学生学习自我效能感和成就目标定向之间的关系；4. 提出针对大学生学习自我效能感和成就目标定向的发展建议。

三、研究方法本研究采用问卷调查法和实验研究法相结合。

1. 问卷调查法：采用自编“大学生学习自我效能感和成就目标定向调查问卷”，对研究对象进行系统而全面的问卷调查，了解大学生学习自我效能感和成就目标定向的发展情况和影响因素。

问卷的主要内容包括：基本情况、学习自我效能感评估、成就目标定向评估等。

2. 实验研究法：根据问卷调查结果，选取不同程度的学习自我效能感和成就目标定向的大学生，设计实验任务，开展实验研究，通过数据分析探讨大学生学习自我效能感和成就目标定向之间的关系。

四、预期结果通过本研究的开展，预期可以得到以下结论：1. 大学生学习自我效能感的发展情况是逐渐提高的，影响因素主要有教育环境、家庭环境、社会环境等；2. 大学生成就目标定向的发展情况呈现出多样性，影响因素主要有个体自身、社会和文化因素等；3. 大学生学习自我效能感和成就目标定向之间存在一定的正向关系；4. 针对大学生学习自我效能感和成就目标定向的发展，应注重个体差异，建立个性化教学模式。

目标定向：概念结构、影响因素及作用结果

目标定向：概念结构、影响因素及作用结果

目标定向：概念结构、影响因素及作用结果作者：朱静段锦云田晓明来源：《心理技术与应用》2016年第08期摘要自上世纪80年代Dweck提出成就目标理论以来，学者们围绕这一课题在教育、组织、体育等领域开展了大量的研究。

文章对目标定向领域的文献进行了回顾，介绍了目标定向从最初单维度到最新3×2模型的结构发展历程；总结了影响目标定向形成的个人和情境因素；还介绍了目标定向对学业成就、自我调节、绩效、创造力、工作态度等的影响后果。

未来研究应进一步规范研究术语，考虑各维度之间的交互作用，深化跨层及本土化研究。

关键词成就目标理论；学习目标定向；表现目标定向；影响因素；作用后果分类号B840DOI：10.16842/ki.issn2095-5588.2016.08.0071引言20世纪80年代，Dweck及其同事在一项研究中发现，学生在完成成就任务的过程中，同样是遭遇挫折或失败，有些学生会产生消极情绪，选择放弃，而有些学生却能坚持不懈，迎接挑战（Dweck， 1986）。

为此，他们将目标定向（goal orientation）的概念引入成就动机领域，用于解释学生之间的个体差异，认为个体在成就情境中出现不同的反应很大程度上是由于个体追求的目标不同造成的。

他们区分了学习目标定向（ learning goal orientation）和表现目标定向（performance goal orientation），前者是指个体完成成就任务是为了掌握更多的知识和技能，提高自己的能力，持有这类目标的个体认为能力是可以发展的，只要付出努力就能获得成功；而后者是指个体在成就情境中的行为的目的是向他人证明自己的能力或是避免他人对自己能力的负面评价，持有这类目标定向的个体认为能力是不可变的，努力是无能的表现。

此后，学者们围绕这一课题开展了大量研究，涉及教育、组织、体育等领域。

本文主要对近些年目标定向领域的研究成果进行了回顾，总结出目标定向的结构、形成原因及影响后果等，最后，对未来研究提出了展望。