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现代国外教学论流派A:斯金纳程序教学理论1.操作性行为的学习理论斯金纳对有机体的行为所做的分析是他的行为分析的核心观点。
他把条件作用区分为“S”和“R”两种类型。
前者是指巴甫洛夫所研究的那种经典式的条件反射。
即有一个已知的刺激所产生强化下的反应，也被称为应答性行为。
后者则是一种没有可察觉到外来刺激的反应，这种反应被称为操作性条件作用。
斯金纳从其系列实验中得出了四条规律：①习得律。
如果一个操作发生后，接着给予一个刺激，那么其强度增加。
②条件强化。
正强化（运用正强化物来增强某种行为的过程）和负强化（削弱某个反应）。
③泛化作用。
行为的迁移。
④消退作用。
2.程序教学理论背景：针对当时课堂存在的问题严重影响了学习效率和学习质量而制定的。
当时存在的教学问题有：①正强化少。
②学习行为与正强化之间间隔时间过长。
③缺少一种引导学生通过一系列连续接近达到最终复杂行为的巧妙程序。
④强化的次数太少。
斯金纳认为程序教学应遵循以下特点：①小步子②积极反应③及时反馈④自定步调⑤低错误率B:加涅的信息加工教学理论1.学习层级说1965年，加涅在他的《学习的条件》一书中，首先提出累积学习层级模式。
他将学习从简单到复杂分为八个类型层级：①信号学习。
有能引起的个体情感反应的单个事或大量重复的刺激导致的不自觉的学习。
②刺激反应学习。
此种学习，个体对信号的反应是自觉的，因而个体对外界刺激可以作出几种不同的反应。
③连续形成学习。
这是第二个层级多次学习结果的联结。
④言语联合学习。
与连锁形成学习是同一层级，而学习内容限于以前学习的言语刺激反应序列。
⑤多样辨别学习。
个体能根据物质的外表识别出各种物质的概念对象；对某一集合的各要素，能作出个别的反应。
⑥概念学习。
个体能抽出学习情境中具有共同属性的多个因素，对共同性质作出反应。
⑦规则学习。
个体对原理､概念､命题､法则的学习。
⑧解决问题。
1971年，加涅将上述八个学习类型重新组合简化为六个。
1985年，又将其精简为五个：①辨别学习②具体概念学习③定义概念学习④规则学习⑤高级规则学习。
第八章教学（一）一、教学的概述1.定义：教学是在一定教育目的规范下，教师的教与学生的学共同组成一个教育活动。
2.教学与教育、智育、上课的区别和联系（1）教学与教育教学与教育既相互联系，但又有区别，两者之间是部分与整体的关系。
教育包括教学，教学是学校进行全面教育的一个基本途径。
（2）教学与智育智育指的是文化科学知识和技能的教学活动。
教学是进行智育的主要途径，是手段，而智育是一个教学的内容。
（3）教学与上课从教与学两个方面来说，教学不限于上课期间，教学包括上课，上课是教学的主要途径，但不是唯一途径。
3.教学的主要特点1)以培养全面发展的人为根本目的2)由教与学两方面组成，教学是师生双方的共同活动3)学生的认识活动是教学中的重要组成部分4)具有多种形态，是共性与多样性的统一二、教学理论（一）教学理论的形成中国乃至世界最早的一部专门论述教育问题的专著《学记》；西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是捷克教育家夸美纽斯。
德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》的核心是教育性教学，把道德教育与学科知识统一在同一个教学过程中，并提出了著名的教学形式阶段理论（即明了、联合、系统、方法）。
（二）当代主要教学理论流派三、教学过程（一）教学过程本质的主要观点：1.认识发展说这种观点认为，教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展认识能力。
2.双边活动说这种观点认为，教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程，是教学相长的过程。
3.多重本质说这种观点认为，由于教学过程本身就是很繁杂的，多层次的，多类型的，所以教学过程的本质也应该是多级别的，多类型的。
从而提出教学过程有认识论、心理学、生理学、伦理学和经济学五个方面的本质。
4.交往本质说这种观点认为，教学过程中教师和学生都是主体存在，师生之间只有通过交往，人的主体性才能发展。
定义：教学过程就是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展学生的智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质的过程。
现代教学论的主要流派一、行为主义教学论行为主义教学论是20世纪初期兴起的一种教学理论，强调学习是一种行为的变化，通过外界刺激和反馈来促进学习。
行为主义教学论的核心观点是学习者通过积极参与学习活动，接受刺激和反馈，逐步建立起正确的行为模式。
这种教学理论注重教师的角色，强调教师的指导和激励作用，强调学习者的行为和结果。
在行为主义教学论中，教师通常是知识的传授者和控制者，学生则是被动的接受者和执行者。
二、认知主义教学论认知主义教学论是20世纪60年代兴起的一种教学理论，强调学习是一种主动的认知过程，通过个体的思维、记忆和理解来建构知识。
认知主义教学论的核心观点是学习者通过思考、分析和解决问题，将新知识与已有的知识进行联系和整合，形成新的理解和意义。
这种教学理论注重教师的引导和启发，强调学习者的思维和理解能力。
在认知主义教学论中，教师通常是学习的引导者和支持者，学生则是积极思考和探索的主体。
三、建构主义教学论建构主义教学论是20世纪80年代兴起的一种教学理论，强调学习是一种社会建构的过程，通过个体的社会互动和合作来共同建构知识。
建构主义教学论的核心观点是学习者通过与他人的交流和合作，参与具体的实践和情境，共同构建知识和解决问题。
这种教学理论注重教师的引导和促进，强调学习者的社会交往和合作能力。
在建构主义教学论中，教师通常是学习的组织者和引导者，学生则是积极参与和合作的成员。
四、社会文化教学论社会文化教学论是20世纪90年代兴起的一种教学理论，强调学习是一种社会文化的过程，通过个体与社会、文化环境的互动来建构知识。
社会文化教学论的核心观点是学习者通过参与社会实践和文化活动，与他人进行合作和交流，逐渐掌握和运用文化工具和符号系统。
这种教学理论注重教师的引导和塑造，强调学习者的社会文化背景和文化认同。
在社会文化教学论中，教师通常是学习的伙伴和指导者，学生则是社会文化实践的参与者。
五、个性化教学论个性化教学论是近年来兴起的一种教学理论，强调学习是一种个体差异的过程，通过针对学生个体差异的教学设计和支持来促进学习。
主要课程理论流派主要课程理论流派是指在现代教育中，对课程设计和教学方法有重要影响的理论流派。
以下是几个主要的课程理论流派：1.行为主义理论行为主义理论是现代教育学中最基础的流派之一，它认为学习是通过刺激和反应的联结而发生的。
该理论主张，学习是建立在一系列的行为反应上的，而这些反应可以通过奖励或惩罚来塑造。
行为主义理论在课程设计中的应用主要体现在以技能为基础的课程中，例如语言学习、阅读和数学等。
2.认知心理学理论认知心理学理论认为学习是关于信息的获取、处理和使用的过程。
该理论主张，学习是通过理解新的信息并将其与已有的知识联系起来而发生的。
认知心理学理论在课程设计中的应用主要体现在以概念为基础的课程中，例如科学、历史和哲学等。
3.人本主义理论人本主义理论强调学习是关于个体的自我实现和成长的过程。
该理论主张，学习是通过个体的经验和情感而发生的。
人本主义理论在课程设计中的应用主要体现在以情感为基础的课程中，例如艺术、音乐和文学等。
4.建构主义理论建构主义理论认为学习是关于个体根据自己的经验和知识构建意义的过程。
该理论主张，学习是通过个体主动地构建意义而发生的。
建构主义理论在课程设计中的应用主要体现在以问题为基础的课程中，例如科学实验、项目设计和创业等。
5.社会建构主义理论社会建构主义理论认为学习是关于个体在社会文化背景下构建意义的过程。
该理论主张，学习是通过个体与社会互动而发生的。
社会建构主义理论在课程设计中的应用主要体现在以文化为基础的课程中，例如社会研究、多元文化教育和道德教育等。
6.实用主义理论实用主义理论认为学习是关于个体在具体情境中解决问题和实现目标的过程。
该理论主张，学习是通过个体在实践中获得经验而发生的。
实用主义理论在课程设计中的应用主要体现在以项目为基础的课程中，例如工程、医学和商业等。
综上所述，主要的课程理论流派包括行为主义理论、认知心理学理论、人本主义理论、建构主义理论、社会建构主义理论和实用主义理论等。
现代教学理论的三大流派一、赞科夫的教学理论：赞科夫(１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验,“致力于探求新的途径"，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。
而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。
在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。
赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平,一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平;另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。
他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。
他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果.这种因果联系很重要,因为它能决定学生的发展进程”。
为此,赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则：①高难度进行教学高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。
因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼,它就会萎缩、退化。
”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。
高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难,把精神力量发动起来，促进一般发展。
教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。
②高速度进行教学“以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。
现代课程理论流派（一）——赫尔巴特主义课程理论这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论，常被人称为“传统教育”课程理论，创始人主要是赫尔巴特，实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因。
这一课程理论的主要内涵为：1、教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和促进一切能力的和谐发展。
前者的实质是使人对现存制度的服从和迎合传统；后者的实质是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。
2、教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。
这样，他就在课程与教学层面上，把他提出的有些内在矛盾的教育目的观念统一了起来。
3、建构了规范的“学科”课程，追求古典人文学科与现代学科相结合。
科目设置主要为：自然（博物）、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个。
4、提出并实践了科目主题中心整合法赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，他还敏锐地看到学校里原学科把内容割裂开了，使学生学到的是知识碎片。
于是他提出了一种新设想：在校外生活中，这些学科内容几乎看不到它们是各自割裂的，那么为什么在学校里就不能把它们联络起来呢？齐勒继承了赫尔巴特的衣钵，坚持教学的终极目标是陶冶德性的观念。
他指出，要达成陶冶道德和陶冶宗教意志的目的，仅仅借助于宗教的教授是不行的必须通过饮食了丰富多样内容的、以明确的教学目的为核心整合起来的课程才有可能。
只有借助这种课程，才能统一儿童的意识，保证儿童以道德、宗教情感和意志为核心的人格的形成。
以教学目的为核心仅仅是观念整合，还必须以一定的学科为中心形成形式的和实质的整合。
齐勒认为，中心学科必须是能够陶冶情绪的，它同意志的形成直接结合，唤起意欲，成为行动的源泉。
这种中心学科就是历史、文学、宗教。
齐勒把所有学科划分为三个系列，第一系列是自然学科，第二系列是语言和数学，第三系列是地理、体操、技能和唱歌。
影响教学理论现代化的三个人
现代教学理论的三大流派代表人物：布鲁纳、赞科夫、瓦·根舍因等人提出的教学理论，充实了教育学的内容，提高了教育学的科学化水平，被视为现代教学理论的三大流派。
（1）布鲁纳
美国教育家布鲁纳的《教育过程》提出“结构教学论”，强调“无论我们选教何种学科，务必使学生理解该学科的基本结构”；倡导发现法，培养学生的科学探索精神、科学兴趣和创造能力。
（2）赞科夫
苏联教育家赞科夫通过近20年的小学教学改革实验，出版了《教学与发展》一书。
他把学生的一般发展作为教学的出发点，提出了发展性教学理论的五条教学原则，即高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到一般发展的原则。
（3）瓦·根舍因
德国教育家瓦·根舍因创立了范例方式教学理论，提出改革教学内容，加强教材的基本性、基础性，并通过对范例的接触，培养学生独立思考、独立判断与独立工作的能力。
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教学理论- 当代主要教学理论流派1．哲学取向的教学理论：源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。
这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。
为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。
这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的《教学论》（ 1957 ）、斯卡特金主编的《中学教学论》（ 1982 ）和王策三的《教学论稿》（ 1985 ）。
这种理论的基本主张是：（ 1 ）知识——道德本位的目的观。
（ 2 ）知识授受的教学过程。
（ 3 ）科目本位的教学内容。
（ 4 ）语言呈示为主的教学方法。
（讲授法：是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。
优点与缺点：见 P182 ）2．行为主义教学理论：20 世纪初，以美国“刺激---反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。
由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。
其中以 B · F ·斯金纳（ Burrhus Frederic Skinner, 1904---1990 ）的程序教学理论影响最大，其理论的基本主张为：（ 1 ）预期行为结果的教学目标。
斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实解释；“学习理论”（ 2 ）相倚组织的教学过程。
所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。
斯金纳认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。
根据这一原理，形成了一种相倚组织的教学过程，这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。
包括五个阶段：①具体说明最终的行为表现：确定并明确目标，具体说明想要得到的行为结果，制定测量和记录行为的计划；②评估行为：观察并记录行为的频率，如有必要，记录行为的性质和当时的情景；③安排相倚关系：做出有关环境安排的决定，选择强化物和强化安排方式，确定最后的塑造行为的计划；④实施方案：安排环境并告知学生具体要求；⑤评价方案：测量所想到的行为反应，重现原来的条件，测量行为，然后再回到相倚安排中去。
简单来看，行为主义者似乎关注的是“怎样教”，而不是“教什么”。
事实上，根据行为科学的原理设计程序，直接涉及到要教什么，不教什么，他们侧重的是行为，并要以一种可以观察、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。
（ 3 ）程序教学的方法。
程序教学法是根据强化作用理论而来的。
斯金纳认为，对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，必须始终具体说明三件事：反应发生的场合；反应本身；强化结果。
这三者之间的相互关系便是“强化相倚关系（Contigencies of Reinforcement）”。
根据强化相倚关系，斯金纳设计了两种促使有机体行为变化所采用的技术：塑造和渐退。
塑造是指通过安排特定的强化相倚关系使有机体做出他（它）们行为库中原先不曾有过的复杂动作。
渐退是指通过有差别的强化，缓慢地减少两种（或两种以上）刺激的特征，从而使有机体最终能对两种只有很小差异的刺激做出有辨别的反应。
斯金纳对程序学习的处理有两种形式，一种是“直线式”，包括以下特征：①小步骤进行；②呈现明显的反应；③及时反馈；④自定步调学习。
（见图 7-5 ， P183 ）另一种程序学习的形式是“分支式”，它较直线式复杂，通常包括一种多重选择的格式，学生在被呈现若干信息之后，即要面临多重选择的问题，如果回答正确，便进入下一个信息系统，如果回答不正确，则给予补充信息。
（见图 7-6 ， P183 ）3．认知教学理论：认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。
学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激---反应连接的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。
提出认知教学理论的是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等，其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论，其理论的基本主张为：（ 1 ）理智发展的教学目标。
布鲁纳认为，发展学生的智力应是教学的主要目的。
他在《教育过程》中指出，必须要强调教育的质量和理智的目标，也就是说，教育不仅要培养成绩优异的学生，而且还要帮助每个学生获得最好的理智发展。
教育主要是“培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运算技能”。
具体为：①鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性，以实现试图得出假设的激活效应；②培养学生运用心智解决问题能力的信心；③培养学生的自我促进；④培养学生“经济地运用心智”；⑤培养理智的诚实。
（ 2 ）动机---结构---序列---强化原则。
布鲁纳提出了相应的四条教学原则：第一，动机原则。
学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。
儿童对学习都具有天然的好奇心和学习的愿望，问题在于教师如何利用儿童的这种自然倾向，激发学生参与探究活动，从而促进儿童智慧的发展。
第二，结构原则。
即要选择适当的知识结构，并选择适合于学生认知结构的方式，才能促进学习。
这意味着教师应该认识到教学内容与学生已有知识之间的关系，知识结构应与学生的认知结构相匹配。
第三，程序原则。
即要按最佳顺序呈现教学内容。
由于学生的发展水平、动机状态、知识背景都可能会影响教学序列的作用，因此，如果发现教学效果不理想，教师就需要随时准备修正或改变教学序列。
第四，强化原则。
即要让学生适时地知道自己学习的结果。
但需要注意的是，教师不应提供太多的强化，以免学生过于依赖教师的指点。
另外，要逐渐从强调外部奖励转向内部奖励。
（ 3 ）学科知识结构。
布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性存在，知识结构本身具有理智发展的效力。
他认为学习基本结构有四个好处：第一，如果学生知道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织，就能理解这门学科；第二，如果学生了解了基本概念和基本原理，有助于学生把学习内容迁移到其他情景中去；第三，如果把教材组织成结构的形式，有助于学生记忆具体细节的知识；第四，如果给予学生适当的学习经验和对结构的合理陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小高级知识与初级知识之间的差距。
（ 4 ）发现教学方法。
布鲁纳认为，学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序。
学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。
教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境，而不是提供预先准备齐全的知识。
因此，他极力倡导使用发现法，强调学习过程，强调直觉思维，强调内在动机，强调信息提取。
4．情感教学理论：20 世纪60 年代以来，人本主义作为心理学的第三势力崛起，力陈认知心理学的不足在于把人当做“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要想真正成为关于人的科学，应该探讨完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。
人本主义心理学家认为，真正的学习涉及到整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。
真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。
教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人。
美国人本主义心理学家罗杰斯(1)教学目标，罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。
(2)非指导性教学过程。
罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式。
这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：①确定帮助的情景，即教师要鼓励学生自由地表达自己的情感；②探索问题，即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清；③形成见识，即让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助；④计划和抉择，即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定；⑤整合，即学生获得较深刻的见识，并做出较为积极的行动，教师对此要予以支持。
(3)意义学习与非指导性学习。
罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。
无意义学习（如记忆无意义的音节）只与心有关，它是发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与，它与全人无关。
意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。
这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。
这种意义学习主要包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质；第二，学习是自我发起的，即使有推动力或刺激来自外界，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的；第四，学习是由学生自我评价的。
这种意义学习实际上就是一种非指导性学习。
非指导性学习既是一种理论，又是一种实践，它是一种教学模式。
它的理论假设是：每个人都有健康发展的自然趋向，有积极处理多方面生活的可能性，充满真诚、信任和理解的人际关系会促成健康发展潜能的实现。
它的基本原则是：教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样信任他，不能把学生当做“敌人”，倍加提防。
课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，以使学生自由地表达个人想法，自己引导个人的思想、情绪，自然地显示症结所在的情绪因素，并自己调整这种情绪的变化和决定变化的方向，从而改变相应的态度与行为。
(4)师生关系的品质。
罗杰斯认为，教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现为四个方面：①帮助学生澄清自己想要学什么；②帮助学生安排适宜的学习活动与材料；③帮助学生发现他们所学东西的个人意义；④维持某种滋育学习过程的心理气氛。
罗杰斯认为，发挥促进者的作用，关键不在于课程设置、教师知识水平及视听教具，而在于“促进者和学习者之间的人际关系的某些态度品质”。
这种态度品质包括三个方面：真诚、接受、理解。
他认为，真诚是第一要素，是基本的。
所谓真诚就是要求教师与学生坦诚相见、畅所欲言，不要有任何的做作和虚伪，喜怒哀乐要完全溢于言表。
所谓接受，有时也称信任、奖赏，要求教师能够完全接受学生碰到某一问题时表露出来的畏惧和犹豫，并且接受学生达到目的时的那种惬意。
所谓理解，罗杰斯常用“移情性的理解”一词，它是指教师要设身处地站在学生的立场上考察或认识学生的所思、所言、所为，而不是用教师的标准及主观的臆断来“框套”学生。
教学理论- 掌握教学理论背景及代表人物主要代表人物：（美）布鲁姆（BenjaminS.Bloom）。
进入20世纪40年代以后，美国一些教育家提出要在传授知识的基础上重视发展学学生运用知识解决问题的能力，在此基础上，布鲁姆所在的芝加哥大学开始了教学改革。
