生成论教学哲学与教师发展

生成性教学及其基本理念华中师范大学教育学院罗祖兵摘要：生成性教学是生成性思维视角下的教学形态。

生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是在发展之前就存在的思维模式。

生成性教学则是指教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态。

生成性教学的基本理念可以概括为：关注表现性目标，关注具体的教学过程，关注教学事件，关注互动性的教学方法，关注教学过程的附加价值。

关键词：生成性思维；生成性教学；基本理念一、生成性教学是生成性思维视域下的教学形态（一）生成性思维是当今的主导思维方式哲学是时代精神的体现，而“生成”，却是“现代哲学的最强音”，［1］它几乎渗透于当代社会生活的各个领域。

在教学论研究领域，“生成性思维”是“当代教学论研究的思维走向”。

［2］在教学实践中，特别是由于新课改的推进，“生成”成了人人耳熟能详的术语。

可见，生成性思维已成为当代人的主导思维方式。

在生成性思维受到关注以前，是预成性思维统领着思维世界。

在此，我们认为预成性思维在某种意义上就是本质主义思维，它“是一种先在设定对象的本质，然后用此种本质来解释对象的存在和发展的思维模式。

”［3］概括而言，预成性思维具有两个关键特征：一是二元论。

它将事物分为表面现象与深层本质，并认为表象是易变且不可靠的，只有本质才能代表事物，且事物的本质具有客观性、普遍性、恒定性等特征。

二是预成论。

它认为本质在事物之外，规律在过程之先，事物的发展过程实际上就是其规律的演绎，规律的客观性决定了事物发展道路的确定性，也就是说，它为事物的发展预设了路径与结果。

预成性思维视域下的教学形态表现为“律规性教学”，它是一种过于强调规律（包括本质）和规则（包括规定、原则等）的教学形态，它认为教学中的所有行为都是由教学本质和教学规律事先规定好了的。

其典型特征是：人们为教学预设了本质──如促进学生全面发展，并规定了路径──“五步”或“六段”等；教学过程是教学规律的体现或教学方案的忠实展现。

1.夸美纽斯教师是太阳底下最崇高、最优越的职业。

1、捷克教育家，受人文主义影响。

2、1632《大教学论》是教育学开始成为一门独立学科的标志，近代第一本教育学著作。

3、教育目的：永生、现世4、泛智教育，提出普及初等教育。

把一切事物交给一切人。

5、教育适应自然原则微信订阅号NTCECN6、论述班级授课制7、教学原则：直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性。

8、高度评价教师职业，强调教师作用。

9、百科全书式的课程教育家。

（把一切事物交给一切人类）2.卢梭法国《爱弥儿》1、性善论2、教育的任务“归于自然“，倡导自然主义教育。

3、教育目标：培养与公民、国民对立的自然人。

4、教育目的：个体本位论，培养忠诚的爱国者。

5、学生观：儿童中心论微博@中小学教师资格证考试6、把儿童成长分为婴儿期、儿童期、青年期和青春期。

3.康德 18世纪，德国唯心主义哲学家，理性主义。

著作：《康德论教育》1、“人是唯一需要教育的对象”2、教育目的：自由3、教育万能论。

最早在大学开设教育学讲座的学者之一，特普拉第一位教育学教授。

4.裴斯泰洛齐《林哈德与葛笃德》1、第一个明确提出教育心理学化。

2、要素教育论3、小学各科教学法奠基人。

4、个人本位论。

5、形式教育论。

个人本位论的其他代表人物：孟子、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、马利坦、赫钦斯、奈勒、马斯洛和萨特。

5.洛克《教育漫话》1、“白板说”“人之所以千差万别，便是教育之故。

”教育万能论”2、绅士教育论3、形式教育论6.保罗.朗格朗 1970出版《终身教育引论》，终身教育理论的代表作。

7.苏霍姆林斯基 (1918-1970)苏联教育家，《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》中阐述了和谐教育思想，他认为学校教育的理想是培养全面发展的人。

8.斯宾塞教育目的上：教育准备生活说，最早提出课程一次《什么知识最有价值》，实质教育论，反对古典语言和文学的教育，倡导科学教育。

9.凯洛夫(1893-1978)《教育学》1939马克思主义教育学的代表作，世界上第一本马克思主义教育学著作。

生成性评价及其实践理念作者：郑春夫来源：《教学与管理(小学版)》2014年第08期一、生成性评价是生成性教学视野下的评价形态1.生成性教学是当今教学的主导思维美国著名哲学家、教育家杜威最早将生成哲学与教育教学联系起来，他在《民主主义与教育》中提出，“教育就是经验的改造或改组”，“重要的是生长的过程、改善和进步的过程，而不是静止的成果和结局”[1]。

对生成性教学理论进行深入研究的是以美国多尔为代表的后现代课程研究者。

多尔在《后现代课程观》一书中，从构造主义、经验主义及过程哲学的角度出发，为后现代主义课程观勾勒了大概轮廓。

他对后现代课程这样描述：“它是生成的，而非预先界定的。

”[2]多尔强调，构造主义的课程不是教学计划预先设定的课程，而是在参与者的行为和交互作用下生成的。

多尔的课程观认为，教师作为课堂的领导者，虽然需要体现教学权威，但是作为教学中的平等一员，更是平等中的“首席”。

多尔还指出，教育目的、教育计划、教育评价都应该有一种新的概念，这种新概念是可以调整的、开放性的，不是以最后结果为中心，而是以过程为中心。

他说：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更加复杂的、不可预测的系统或网络。

这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处在转化与过程之中。

”[3]在我国，叶澜教授最早提出生成性教学观，在其发表的多篇论文中对教学过程有明确定位，她指出：“学生的发展作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的”[4]，而是有赖于师生、生生之间的交往和互动，“以动态的方式推进教学活动的过程”[5]。

叶澜教授的教学观给了我们最直接的启示：教学过程要重视学生的主动学习和自主建构，要以充分张扬师生的创造性、主体性为基本理念，通过教学中的交往与互动，使学生获得生命意义的提升。

随着新课程改革的不断推进，生成性教学已成为广大教师的共识。

生成性教学是相对于预成性教学而言的，生成性教学是对预成性教学的批判与超越。

生成性教学的基本特征与设计一、概述1. 简述生成性教学的概念生成性教学是一种灵活、动态的教学方式，它强调在教学过程中，教师和学生共同参与、互动合作，以学生的需求和兴趣为出发点，通过对话、交流、反思等方式，不断生成和深化教学内容，促进学生的全面发展和自我实现。

生成性教学强调学生的主体性和自主性，认为学生是教学活动的积极参与者和创造者，而不是被动接受知识的容器。

生成性教学注重培养学生的批判性思维、创新能力和实践能力，鼓励学生在教学过程中发挥自己的想象力和创造力，积极参与课堂讨论和实践活动，从而实现知识的生成和转化。

在生成性教学中，教师不再是单一的知识传授者，而是成为学生学习过程中的引导者和促进者。

教师需要关注学生的需求和兴趣，倾听学生的声音，及时调整教学策略，为学生提供富有启发性和挑战性的学习资源和情境。

同时，教师还需要注重培养学生的自主学习能力和合作精神，引导学生积极参与课堂互动，促进知识的生成和共享。

生成性教学是一种以学生为中心、注重互动合作和创新发展的教学方式。

它强调学生的主体性和自主性，注重培养学生的批判性思维、创新能力和实践能力，为学生的全面发展和自我实现提供了有力的支持。

2. 生成性教学的重要性和意义生成性教学在当今教育领域中具有举足轻重的重要性与深远的意义。

它强调了教学过程中学生的主体性和主动性，提倡学生通过参与、体验、反思和创造，积极构建自己的知识体系，从而实现个性化的学习和发展。

这种教学模式不仅有助于激发学生的学习兴趣和动力，提高他们的学习效果，还能培养他们的创新精神和实践能力，为未来的生活和工作做好充分准备。

生成性教学有助于构建开放、包容、多元的课堂文化。

在生成性教学中，教师和学生是平等的参与者，他们共同参与到课程的构建和创造中，形成了一种相互尊重、相互学习、相互启发的课堂氛围。

这种课堂氛围有助于培养学生的批判性思维、合作精神和交往能力，促进他们全面发展。

生成性教学还具有显著的社会价值。

生成论教学哲学：内涵、特征与路径选择
曾瑶;宋文文
【期刊名称】《当代教育与文化》
【年(卷),期】2018(10)5
【摘要】生成论教学哲学经过近30年的研究发展,在教学本体论、教学价值论、
教学认识论、教学审美观和教学历史观等领域,形成以对成交往观、人文化成观、
关系进化论、超越审美观和文化历史观为核心的基本论域和教学哲学理论体系,具
有较强的内在逻辑一致性和现实合理性,丰富了教学论的理论研究,推进了教学哲学
领域的理论发展.其当前及后续研究,面临着概念阐释的系统深化、理论思维具象化、研究共同体建设等多方面的问题和任务.
【总页数】8页(P80-87)
【作者】曾瑶;宋文文
【作者单位】华南师范大学教育科学学院,广东广州 510631;华南师范大学教育科
学学院,广东广州 510631
【正文语种】中文
【中图分类】G42;G40-02
【相关文献】
1.教学美的生成论意象--生成论教学哲学的观点 [J], 杨琳;张广君
2.生成论教学哲学论纲：架构与特征 [J], 张广君
3.“教学有效性”的本体诠释与价值澄清——生成论教学哲学的立场 [J], 张广君;
张琼
4.场域·论域·视域:“互联网+”的教学方法论意蕴——生成论教学哲学的立场 [J], 张广君;葛海丽;曾瑶
5.场域•论域•视域:"互联网+"的教学方法论意蕴——生成论教学哲学的立场 [J], 张广君;葛海丽;曾瑶
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On Historical Consciousness of Teaching-Learning 作者： 曾瑶[1];张广君[1]
作者机构： [1]华南师范大学教育科学学院,广东广州510631
出版物刊名： 高等教育研究
页码： 17-25页
年卷期： 2020年 第2期
主题词： 历史意识;教学历史意识;教学历史观;教学存在;生成论教学哲学
摘要：教学存在是历史性的存在。

在生成论教学哲学的理论视域下,教学历史意识是关于教学存在的静态和动态时空状态的历史意识类型,主要由教学时空意识、教学关系意识、教学状态意识和教学形态意识四种意识成分构成,它们同时也构成教学历史意识的四个分析维度。

教学历史意识的提出,可以引导人们思考和解释教学存在中有关教学历史性的相关理论问题,有利于确立教学实践与改革中人与文化的立场,有助于以关系论、整体论和生成论的思想实现对以往以实体论为主的研究方法论的超越,并逐渐融入教师职业人格,成就具有教学历史意识的教师。

浅谈马克思主义哲学在教学中的指导意义哲学和教育的关系可以理解为理论与实践的关系，作为理论的哲学来源于实践，其中包括教育实践活动，但哲学一旦形成后又对实践具有指导作用。

在教育实践活动中能从哲学的角度来思考，会对我们的教育带来意想不到的收获。

一、辩证唯物主义在教学中的指导意义辩证唯物主义认为物质决定意识，意识对物质具有能动的反作用，这就要求我们办事情要一切从实际出发，实事求是。

同时也要重视意识在教育活动中的能动作用。

第一，坚持一切从学生的实际出发。

教育活动是一种以变革学生的身心为目标的实践活动，是一种有目的的而不是盲目的活动，其目的性就在于教师要以学生为变革对象。

学生在教育过程中既是教育的对象，又是教育活动的主体。

杜威认为，教育即生长，“生长并不是从外面嫁到活动的东西，而是活动自己做的东西”。

也就是说，教育是通过儿童的活动实现经验的改组和改造，教育应该以儿童活动为中心。

教育活动中教师应从学生的实际情况出发，根据不同年龄阶段学生的特点，不同的学生的心理特点，学生的不同情况有效地开展教学。

我们一方面要运用观察、调查、谈话等各种手段尽可能了解学生各方面的问题，另一方面又要时刻观察学生的变化，对学生进行有针对性的教育。

第二，重视精神在教育活动中的能动作用。

教师在教育的过程中可以运用情感、激励、批评等精神管理方法，在潜移默化中，使学生树立正确的世界观、人生观和价值观。

积极乐观进取的精神状态有利于学生开展有效的学习，但在实际教学中我们发现最令我们教师烦恼的就是学生那种冷漠的无动于衷的精神状态，要激发起学生对学习的积极性，有效的途径是让学生有一种自豪感，让其感到知识是一种使人变得崇高起来的力量。

让学生始终保持这种自豪感有利于学生保持积极的学习态度。

二、唯物辩证法在教学中的指导意义第一,运用对立统一规律指导教学实践。

唯物辩证法认为，对立统一规律构成了事物发展的源泉、动力和实质内容，是人们认识世界和改造世界的根本原则。

郭元祥教授在《教师的20项修炼》中说：“所谓教育思想，就是对教育问题的看法。

教育思想包括两个方面的内容：一是教育观念，二是教育思维方式。

”一位教师经过长期的教育实践和不断学习，渐渐地就会形成自己对教育的独到之见。

这种独到之见形成系统，就具备了教育思想的雏形。

笔者多年在江苏省南通市中小学名师培养导师团工作，通过对10位特级教师的深度观察，对教师教育思想的生成与凝练有了以下思考。

一、梳理教育思想要重视的几个环节郭元祥教授用了9个“赶快”，让教师向着形成自己教育思想的方向去努力，即赶快去读书，赶快去研究，赶快去反思，赶快去总结，赶快去提炼，赶快去合作，赶快去破除对权威的迷信，赶快去找回梦想和理想、信念和信心，赶快去成为你自己。

其实，那些趋于成熟的教师，都在尝试着梳理自己的教育思想。

在梳理过程中，他们十分重视以下几个环节：第一，实践积淀。

有些教师在已有实践领域成果累累的前提下，十分关注自己并不熟知的领域：关注了教法，更关注学法；关注了本体学科，更关注边缘学科；关注了学科育人，更关注班级育人、活动育人；关注了局部，更关注整体；关注了教学，更关注教育等。

比如，江苏省南通市海门区东洲中学滕玉英校长从物理学科的“情智教学”走向师生培养的“情智教育”，逐渐丰厚了自己的教育思想。

第二，继承先贤。

教育思想历来都是承上启下的，所以，教师特别需要去学习和汲取这些思想。

张謇先生以“学必期于用，用必适于地”的办学思想催生了南通近代极富特色的实业教育，其“父教育，母实业”的主张，被认为是当代职业教育“产教融合”基本路径的发轫。

江苏省通州中等专业教师教育思想的生成与凝练——基于对10位特级教师的观察郭志明趋于成熟的教师，在尝试梳理教育思想时，十分重视实践积淀、继承先贤、博采众长、师徒相承、独创己见等环节。

在形成教育思想的过程中，要遵照以下程序：教学主张不断完善，形成学科教学主张系统；教学主张不断深化，形成普适的教学思想；普适的教学思想继续衍化，跳出学科的拘囿，渐成教育思想的雏形；涉足教育全域，形成比较系统的思想框架；打开教育视域，有比较宏大的教育建构；及时梳理，及时总结，形成丰富的理论和实践成果。

２０２１年第２期 现代大学教育 经典重读基金项目：广东省哲学社会科学“十三五”规划一般项目“生成论教学哲学的深化发展研究”，项目编号：ＧＤ１８ＣＪＹ０３。

收稿日期：２０２０－０９－２７作者简介：王韶芳（１９８５—），女，山西吕梁人，天津师范大学教育学部博士后，从事教学哲学、教师教育研究；天津，３００３８７。

张广君（１９６２—），男，内蒙古科左后旗人，教育学博士，华南师范大学教育科学学院教授、博士生导师，从事教学哲学、教育基本理论研究；广州，５１０６３１。

Ｅｍａｉｌ：ｚｇｊ１０１＠１２６ ｃｏｍ。

《学记》教学观的身体之维王韶芳 张广君摘　要：身体是先秦儒家思想中的重要概念，《学记》包含仪式语境中的身体实践和治学语境中的身体实践。

从身体的维度进行审视，可以发现，《学记》蕴含以身心互渗为基础的自我实践观、以身身互动为基础的教学交往观和以天人合一为基础的生命时间观。

教学是历时性的身体出场，身体的动态生成性影响教学交往的具体样态和实施方式。

只有师生身体在时空场域中共同在场，才能形成完整的身体关系链条。

教学本质上是生命的综合体验，意味着师生身心一体的整体生成，它是具有“体知”特征的实践智慧。

关键词：《学记》；先秦儒家；身体符号；身体教学观；时代意蕴；身心一如；体知；实践智慧中图分类号：Ｇ５２９ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７１－１６１０（２０２１）０２－００３１－０８ 维特根斯坦（ＬｕｄｗｉｇＪｏｓｅｆＪｏｈａｎｎＷｉｔｔｇｅｎｓｔｅｉｎ）曾说：“人的身体是人的灵魂的最好图画。

”［１］然而，在两希（希腊和希伯来）文明的发展史中，身体与精神始终存在紧张的对峙。

身体曾被认为是第二自我，［２］成为首要被规训和控制的对象，也成为欲望、冲动、感性、直觉、物质的代名词，妨碍知识的出场，被柏拉图以降的哲学家们以形而上的致思路径贬低和排斥。

由笛卡尔（ＲｅｎéＤｅｓｃａｒｔｅｓ）的“我想，所以我是”［３］开启的意识哲学逐渐加剧身心二元的矛盾和分化，身体因其有限性被禁锢在理性主义的牢笼里，反复受到道德和知识的诘难。