论指向立德树人的教学论建构

2019年5月第18卷第3期湖南师范大学教育科学学报Journal of Educational Science of Hunan Normal UniversityVol.18 No.3May，2019D01:10.19503/ki. 1671-6124.2019.03.012论指向立德树人的教学论建构周彬(华东师范大学教师教育学院，上海200062)摘要:将立德树人作为教育的根本任务，意味着既要统整两分的学科教学与学科德育，还要在学科知识传授的基础上，提出培养学生的关键能力和必备品格，并在更高层次上解决培养什么人、为谁培养人以及怎么培养人的问题。

新的教育任务需要更新当前以课堂为主的教学路径，并将其时空拓展为以学校教育为主的育人路径，从而建设以深度学习引领的，高度重视情境设计和活动教学，并将孤立课堂教学联合起来的教学方法体系。

为保障教学活动有效落实立德树人的根本任务，还需要将立德树人的要求与学生的日常生活、学习过程结合起来，形成与能力和素养相一致的课堂教学评价标准，据此选择相应的教学评价指标以及设计多元化纸笔测试的教学评价工具。

关键词：立德树人;教学论;课堂教学；育人价值中图分类号:G42 文献标识码：A育人价值是所有教育活动的基本属性。

可是，当把教育活动具体化为学科教学时，育人价值在学 科教学属性中的重要程度就下降了，而学科教学属 性中的科学价值就随着学科进入到教学中，并得到 广泛认可与全面接受。

于是，学科教学究竟偏向于 育人价值，还是偏向于科学价值，成为学科教学论中 的一个永恒话题，也因此有了形式教育论和实质教 育论之争。

当学科教学活动所处社会在发展过程中 更依赖于具体知识时，偏向科学价值的实质教育论 就占了上风;如果所处社会在发展过程中更依赖于 人的能力与素养时，偏向育人价值的形式教育论就 会成为主流。

随着我国生产力的提升和生产方式的 转型，社会生产依赖的知识更新速度加快，导致整个 生产活动从对劳动力的需求转向对人才的需求，表 现在教育领域就是教育目的得从生产人力资源向培 养人才转变，这就需要教学活动首先要在理论上完 成从实质教育论向形式教育论的转型。

当然这个转 型并不是同一水平层面的转换，而是由较低层次的 实质教育论向更高层次的形式教育论升级转型。

当下提出把立德树人作为教育活动的根本任务，正是文章编号：1671-6124 (2019) 03-0082-06社会生产力和生产关系对教育活动提出的现实需 求。

但要真正把立德树人融入学科教学之中，并用 立德树人来引领学科教学，不仅仅要通过一系列教 育活动来实现，比如通过课程标准的研制、学科教材 的编写等等，更要通过对教学论的理论改造，才会让 教学活动自觉地接受立德树人的引领。

一、教学目标转换:从学科德育到立 德树人教书育人应该是对教育实践的理论解释，尽管 对这个解释并没有太多疑问，但对教书育人本身却 有着不同的理解。

如果把教书育人理解为教书和育 人，那么学科教学就有了双重功能，即通过教书来完 成学科知识的传授，通过育人来完成学生道德品性 的养成。

此外，如果把教书育人看成是一个偏正词 组，于是这个词的重心就到了育人上，那么教书的目 的就成了育人，或者説学科知识的传授是要服务于 学生道德品性的养成。

尽管在传统的教学论中，对 学生主体地位的重视是一以贯之的，但对学生主体 地位的重视并不是在目的论上的定位，而是在方法82收稿日期：2019-03-02基金项目：中央高校基本科研业务费项目华东师范大学文人社会科学青年跨学科创新团队项目[2018ECNU-QKT003] 作者简介:周彬，华东师范大学教师教育学院教授。

论指向立德树人的教学论建构论上的考虑。

也就是説，对学生主体地位的重视并 不等同于将育人作为学科教学的目的，而是为了更 有效地达成教书与育人的双重目的，甚至只是为了 更有效地达成教书即知识传授的目的。

只是希望有 了对学生主体地位的重视，能够帮助学生在学习过 程中更好地发挥主体作用，从而在知识掌握和道德 养成上，特别是在知识掌握上变得更有效率起来。

学科教学需要同时完成学科知识传授和道德品 性养成两项任务。

按照传统的分类，承担学科知识 传授任务的活动是学科教学，承担道德品性养成任 务的活动是学科德育。

由于这样的任务划分，窄化 了学科教学的外延，学科教学这个概念就不能再包 括学科德育的内容，于是就用更宽泛的一个词，即学 科教育来统率学科教学和学科德育。

尽管在学科教 育中赋予学科德育以“育人功能”，在理论论述中也 重视学生道德品性的养成，但与学科教学相比，无论 是对学科德育独特性的理论认识，还是对落实学科 德育的路径安排，都还不够成熟。

对学科教学来讲，虽然知识传授在教育学意义上没有品性养成的层次 高，但既然是学科教学，传授学科知识就成为天经地 义的事，哪怕要培养学生的道德品性，也只能在学科 知识传授过程来达成这个目标，一旦脱离学科知识 传授就既没有了学科教学，也不会有学科德育的存 在。

因此，在教育实践中，无论是对课堂教学的理论 支持，还是在实践策略上的应对，基本上都是以学科 教学的充分落实为主，最多也就兼顾学科德育活动 的开展。

当课堂教学专注于学科教学而只把学科德育当 作一个附属功能时，课堂教学就逐步等同于学科教 学，课堂教学目的就等同于学科知识的传授。

正因 为有了这个相对狭义的教学定位，才使得对课堂教 学的研究不再关注育人水准，而只关注知识传授的 有效性，相应教学方法的设计与选择，也主要是对应 学科知识传授的需要，即使对学生认知规律的把握 和对学生学习主体地位的尊重，也是以服务于学科 知识的有效传授为目的。

的确，学科德育脱离学科 教学是难以独自存在的，与之相反，学科教学脱离学 科德育不但可以存在下去，而且还可以成为一个自 组织系统，从目标、方法、路径都可以按照知识传授 的有效性来设计和选择。

问题在于，当课堂教学失 去学科德育之后，它所完成的教育功能就大打折扣 了，不仅仅会因为边缘化学科德育而失去或者弱化 对学生道德品性的养成功能，还在于切断了学科教 学与学科德育之间的互动关系，让学科德育在成效 上变得低效起来。

但更大的损失还不在学科德育上，而是学科教学因为缺少了与学科德育的互动，使 得课堂教学缺少对学生更高层次学习目的的引领，缺少对学生学习精神的培育，缺少对学生学习责任 感的激发。

尽管学科教学在知识传授上取得了成 功，但却让学生对学科学习本身逐步丧失兴趣，更缺 少可持续学习的能力和意志。

将学科德育与学科教学相提并论，导致对学科 德育的认识过于狭隘，对学科教学的定位又过于肤 浅。

其实对学生来讲，学科学习除了掌握学科知识、陶冶道德情操之外，还有着更远大的学习目标，那就 是在让自己变得更强大的同时，为强大的自己寻找 到更强的社会责任感与使命感。

更强大的自己很容 易成为学生学科学习的目标，但对这个目标要么很 容易满足，要么很容易放弃。

因为是否能够让自己 变得强大，每位学生很快就可以得出自己的答案，从 而根据自己得出的答案来选择满足或者放弃。

只有 更大的社会责任感和使命感，会为学生的学科学习 规划更远大的前景，为学生的学科学习提供更大的 成长空间。

当学生有了社会责任感时，这自然会激 发学生的学习动力；当学生有了社会使命感时，会让 学生寻找到学科学习的成就感，从而让自己的学科 学习具有可持续性。

因此，学科德育这个概念本身 就容纳不下对学生学习的统整性和引领性。

立德树 人这个概念的提出，不但将原本被边缘化的学科德 育拉回到学科教学的中心地位，而且还起到了将学 科教学与学科德育统整起来的功能，避免了学科德 育因为被边缘而低效，学科教学因为功利而肤浅的 不良后果。

当然，更有意义的是，“理想信念问题，是 落实立德树人根本任务的首要问题”⑴。

所以，立 德树人不仅仅把学科教学与学科德育统整起来了，还将两者共同组合而成的学科教育给引领起来，不 论是学科教育中的教师还是学生，都要从个人学科 知识的掌握和道德品性的养成中走出来，追问我们 在培养什么样的人，在为谁培养人，自然还会引发出 另外一个问题，那就是怎么培养人。

可是，要把立德 树人统整和引领起来的学科教育落到实处，就不能 再简单地依靠传统教学论的思想、方法与路径，或者 简单地对现有的教学方法与策略进行选择与重组。

没有在教学论上的理论突破，就很难在实践中将立 德树人的思想真正渗透到学科教育之中。

二、拓展育人路径:从课堂教学到学 校教育传授学科知识最有效的办法，就是课堂教学和 课后练习。

因为越是逼近学科知识本身，学科学习832019 年湖南师范大学教育科学学报第'期问题的解决就越有针对性，学科教学的成效也就越 明显。

对学生掌握学科知识来说，可能还存在比课 堂教学更有效的路径，比如重新探索知识的形成过 程，师生相互研讨来重构或者统整学科知识等等，但 是知识传授的任务是被特定时空限制的，比如只能 在几节课中教完一个单元的学科知识，或者只能在 教室里完成这节课的教学任务。

于是，特定时空的 限制，就把许多在理论上高效或者在实验室可行的 知识传授路径给排除了。

学校教育实践史证明课堂 教学对于学科知识的传授依然是最高效的路径。

当然得出这个结论是以特定时空的限制为前提的。

尽 管教学论的建构并不完全以课堂教学为前提，对课 堂教学也有过各种各样的改造方案，但课堂教学始 终是学科教学研究的基本单元，到目前为止并没有 对课堂教学模式有革命性的突破或者重构。

课堂教学之所以在教学理论建构中有着如此牢 不可破的地位，这和长期以来将学科知识的传授作 为课堂教学的核心任务有关。

“对教学活动而言，知 识传递无疑是其基本活动形态。

事实上，把教学看 做知识传递实践已经成为当下一种基本共识。

”[2]毕竟教学路径是服务于教学目的的，当教学目的没 有发生根本性的变化，服务于教学目的的教学路径 就会自我强化，并进一步自我固化，最终使得教学目 的与教学路径相互强化并相互固化，甚至达到浑然 一体的程度。

当需要修正教学目的时，会发现教学 路径制约着教学目的的达成程度；当觉得有必要调 整教学路径时，又会发现这样的教学目的需要相应 的教学路径来支持。

课堂教学不能只是传授学科知 识，按照立德树人的重新定位，还应该添加学生道德 品性的养成，并统整学科知识的学习和道德品性的 养成，最终达到培养学生能力并形成正确的人生观、世界观和价值观的目的。

很明显，孤立的课堂教学 路径是难以实现立德树人所提出的新目标的。

尽管 可以通过课堂与课堂之间的联合，来建立课堂教学 目标的长效机制，但被分解成不同学科课堂这种形 式，其目的就是服务于学科知识的传授，对需要长期 坚持才能形成的能力、素养与道德品性是难以发挥 作用的。

同理，如果要对课堂教学这种教育路径进 行改造时，就将面对学科知识传授可能暂时变得低 效的结果。