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第七章态度品德的学习本章目标知识1. 能说出态度与品德的区别和联系。
2. 能陈述影响态度和品德学习的内部条件。
3. 能叙述皮亚杰和柯尔伯格的道德判断发展阶段。
理解1. 能用自己的话解释下列术语：态度、品德、价值内化、观察学习、强化、替代强化、态度改变、认知失调论、价值观辨析。
2. 能描述两三个用强化原理控制人的行为变化的教育实例，并说明如何用厌恶刺激来抑制学生的不良行为。
3. 能列举教育中的实例，说明如何运用替代强化原理促进班集体中的优良行为和抑制不良行为。
4. 举例说明有效说服的必要条件。
运用1．能用本章所学到的心理学知识和原理，为品德不良学生设计一个有效的教育方案。
在我国，传统教育学称情感领域的学习为品德学习。
在学习心理学里则称为态度学习。
本章将从学习心理学角度，首先阐述态度与品德的性质，再分析有关态度与品德学习的一般过程与条件，最后探讨良好态度与品德的培养。
第一节态度与品德的概述一、态度的性质(一) 态度的涵义加涅在《学习的条件和教学论》一书中指出，社会心理学家阿尔波特（G.W.Allport,1935）为态度所下的定义：“态度是心理的和神经中枢的准备状态，它们通过经验来组织，并施加直接的间接的与所有对象或情境有关的个体反应”，经受住了时间的考验。
这一定义首先指出态度是一种内部准备状态，它使某些类型行为的出现成为可能，但它不是实际的行为反应本身。
例如一位学习态度认真的学生，在一般情况下总是能够按照教师的要求完成各科作业。
但学习态度与学习行为不是一一对应的关系，学习态度认真的学生，偶尔也会出现不按教师要求完成作业的行为。
其次，态度这种内部准备状态有可能直接或间接地影响个体的行为反应。
但这种影响与能力是不同的，能力决定人们能否顺利完成某些任务，但态度则决定人们的行为选择，即决定人们是否愿意完成某些任务。
例如在公共汽车上是否给老人或怀抱婴儿者让座，不是由能力决定的，而是由态度决定的。
最后，态度是通过经验组织或学习而形成的。
2019年中学教师资格证教育心理学辅导：态度与品德学习态度与品德的学习有别于一般的知识、技能与策略的学习。
它不但涉及懂不懂、会不会的问题，还涉及愿不愿意的问题。
所以，其学习过程更为复杂一些。
一、态度与品德学习的一般过程一般认为，态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。
(一)依从这包括从众和服从两种。
从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏理解与体验，跟随他人行动的现象。
服从是指在命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与绝大部分人一致的行为。
服从可能是出于自愿，也可能是被迫的。
被迫的服从也叫顺从，即表面接受他人的意见或观点，在外显行为方面与他人相一致，而在理解与情感上与他人并不一致。
依从阶段的行为具有盲目性、被动性和不稳定性，随情境的变化而变化。
此时个体对道德规范行为的必要性尚缺乏充分的理解，也缺乏情感体验，行为主要受控于外在压力(如奖惩)，而不是内在的需要。
依从则可能得到安全，否则将受到惩罚。
能够说，处于依从阶段的态度与品德，其水平较低，但却是一个不可缺少的阶段，是态度与品德建立的开端环节。
因为在反复实践的基础上，个体能够学习到各种具体的行为方式，逐渐获得做出某些行为的必要性的理解与体验，从而使态度与品德的学习逐步向深入发展。
(二)认同认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。
认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。
与依从相比，认同更深入一层，它不受外界压力控制，行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。
主体虽然对道德行为规范本身仍缺乏清楚而深刻的理解与体验，但因为对榜样的仰慕，在行为上就试图与榜样一致。
认同的愿望越强烈，对榜样的模仿就越主动，在困难面前就越能表现出坚强的意志和毅力。
榜样的特点、榜样行为的性质、示范的方式等都影响着认同。
(三)内化内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。
第七章态度与品德的形成与改变第一节态度与品德的性质、学习过程与条件第二节态度与品德的培养学生态度和品德的培养有别于一般的知识、技能与策略的学习。
它不仅涉及到懂不懂、会不会的问题，还涉及到愿意不愿意的问题，因此，我对学生良好态度和品德的培养方面下了点功夫，翻看了一些资料，本学期结合所翻阅的资料作了点尝试。
下面谈谈我的个人看法：一、有效的说服说服法是通过摆事实讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。
教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。
教师应该经常用语言来说服学生改变态度，说服的方式主要有：讲解、谈话、讨论或辩论、读书指导等。
在说服的过程中，教师向学生提供一些证据或信息以支持和改变学生的态度。
对于理解能力有限的低年级学生来说，以免学生产生困惑无所适从，教师应提供正面的论据。
对于班上理解能力较强的学生来说，为了使他产生客观、公正的感觉，从而相信老师所说的话改变态度，老师可以提供正反两方面的依据。
当说服的任务是培养学生长期稳定的态度时应提出正反两方面的材料。
当说服的的任务是解决当务之急的问题时，教师应只提出正面观点，以免延误时间。
老师在说服的过程中注意三点：第一、明确目的性。
说服学生要从实际出发，注意学生的个性特点，要针对要解决的问题有的放矢，一旦切中学生的要害就会触动他们的心灵，在此过程中切忌说话空洞、唠叨。
第二、要以诚待人，循循善诱。
教师的态度要诚恳，深情，语重心长，与人为善。
切忌挖苦、讽刺，要以理服人，不是以势压人，教师态度要温和，以平等的身份和孩子交流，不要板着面孔训人。
让学生觉得你既是严师，又是挚友。
这样你的态度才能被学生心悦诚服。
切忌空话、大话，他们需要坦率的、真诚的充满感情的教育。
力争做到“情是深，心是暖，语言是生动”。
只有待人真诚，才能叩开学生心灵的窗户，师教师讲的道理容易被学生接受。
案例：愤怒的钉子从前，有个脾气很坏的小男孩。
一天，父亲给了他一大包钉子，要求他每一次发脾气都必须用铁锤在后院的栅栏上钉一颗钉子。
第七章态度与品德的学习⏹1.解释品德与道德之间的区别与联系；⏹2.理解品德的心理结构；⏹3. 理解并记住科尔伯格关于道德认知发展的三个水平中个体道德推理的主要特征；⏹4. 了解观察学习的基本过程与条件；⏹5.了解社会学习理论对强化概念的发展；⏹6.了解道德认识、道德情感、道德意志、道德行为培养的措施。
⏹7. 运用关于品德形成的各派理论中的合理观点，对德育工作改进提出建议。
第一节态度与品德的性质一、态度的性质⏹态度的定义：是习得的，影响人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态或反映的倾向性。
⏹态度的构成因素（认识因素、情感因素、行为倾向）二、品德的性质（一）品德的含义◆即道德品质，也称德性或品性，是个体依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的稳固的倾向与特征。
◆品德的心理结构◆道德认识——道德情感——道德意识——道德行为⏹道德认识在道德行为中起定向作用，道德感是道德行为的推动力之一，当道德认识和道德感结合在一起成为经常推动个人产生道德行为的内部动力时，就成了道德动机。
道德动机是道德行为内部依据，道德行为是实现道德动机的外部手段。
二者之间的沟通有赖于道德意志。
（二）品德与道德品德是社会道德规范在个人身上的体现。
个人品德是在社会道德舆论和道德影响下发展起来的。
道德是社会现象，其发生、发展服从于社会发展规律；而品德的形成与发展除了受社会发展规律的制约外，还受个体生理、心理发展规律的制约。
道德是社会学、伦理学研究的对象；品德则是心理学、教育学研究的对象;道德作为社会意识的一种形式，反映的是社会对其成员的道德要求，品德作为个体意识的一种形式，反映的是个体道德需要与社会道德要求之间的关系。
三、态度与品德的关系⏹共同点——较稳定的态度与品德是同质的⏹区别—— a.价值内化程度不同b.范围不同第二节态度与品德学习过程一、态度的形成过程⏹态度形成的过程实质上教师学生社会化的过程，可以用班杜拉提出的观察学习的过程来解释。
⏹1. 班杜拉其人⏹2.两种学习⏹观察学习——通过观察环境中他人的行为及其结果而发生的学习。
⏹亲历学习——学习者通过自己反应后果引起的学习叫亲历学习。
⏹经典实验⏹模仿行为的赏罚控制研究（打娃娃）——该实验说明：儿童通过对榜样的行为的观察学会攻击反应。
⏹言行一致实验——这个实验说明，身教重于言教。
教育者只在口头上要求儿童，而做起事来言行不一，那么，儿童接受和模仿的是不良行为。
而且不管是成人还是同辈的不良行为对儿童均有影响。
3. 观察学习的过程4. 观察学习具有五种功能（效应）⏹5. 认知交互理论⏹班杜拉提出的个体、环境与行为三者相互影响的三元交互作用观。
他认为，环境因素、个体因素与行为因素是交互决定的，这些因素之间彼此交互影响，双向地相互影响。
班杜拉的三元交互作用模式⏹B行为（个体行为、选择、语言表述）⏹E环境P主体（信念、价值、期望、情绪（资源、行为结果、他人和物理环境）6. 对德育工作的启示⏹影响儿童道德行为发展的主要因素是环境(包括客观环境、文化背景、人际关系、观察到的榜样等等)⏹榜样示范、替代强化、自我强化在道德行为形成中有重要作用⏹重新认识教师言行一致的教育作用。
⏹注意大众传媒对儿童道德行为的影响二、态度的改变过程（心理学家凯尔曼1961年提出态度形成要经过服从、认同和内化三个阶段）1．顺从——表面接受他人的意见和观点，在外显行为方面与人相一致，而在认识上与情感上与他人并不一致；2．认同——是思想情感和态度上主动接受他人的影响，比顺从更深一层。
认同不受外在压力影响；3．内化——在思想和观点上与他人一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点，信念融为一体，构成完整的价值体系。
三、品德不良行为和过错行为的转化过程⏹品德不良：主要指学生经常违反道德准则或犯有严重的道德过错有的甚者处于在犯罪边缘或已经有轻微的犯罪行为。
⏹醒悟阶段——引起醒悟的方法：消除疑惧；引发其他需要⏹转变阶段——此阶段要避免出现反复，其方法：回避或逃避原先的旧刺激；接受旧刺激下的考验⏹自新阶段——此阶段教育者应注意：避免歧视和翻旧帐，予以信任；使之形成完整的自我观念第三节品德的认知发展理论及其教育启示⏹一、皮亚杰的道德认知发展论⏹（一）儿童道德认知发展：从他律到自律1. 从单纯的规则到真正意义的准则（对规则的态度）2. 从客观责任到主观责任（对责任的道德判断）3.从服从的公正到平等和公道的公正（公正观念）4.从抵罪性惩罚到报应性惩罚（对惩罚的公正性的判断）客观责任感与主观责任感⏹ A.有个名叫朱利安的男孩子。
有一天，父亲出门去了，朱利安偷偷地到父亲的书桌上打开墨水瓶用笔绘画。
一不小心墨水滴在桌布上，弄脏了一小块。
⏹ B.有一个名叫奥古斯都的男孩子.他发现父亲书桌上的墨水瓶已经空了.于是决定帮父亲做一件事,就趁父亲不在家时,偷偷地将大墨水瓶的墨水倒进他父亲书桌上的小瓶里,没想到不小心将墨水溢出,弄脏了一大片桌布。
（二）儿童道德判断的发展阶段1.自我中心阶段（2-5岁）2.权威阶段（5-8岁）3.可逆性阶段（8-10岁）４.公正阶段（10-12岁以后）二、柯尔伯格的道德发展阶段论⏹科尔伯格（L.Kohlberg）的道德发展阶段论是皮亚杰理论的修正和完善。
⏹科尔伯格采用道德两难故事法，考察儿童和青少年对一系列结构化的道德情境中的事实进行判断和推理的情况。
故事1：海因茨偷药欧洲有个妇女得了癌症，快要死了。
医生告诉他的丈夫海因茨，有一种镭化剂能治疗这种癌症。
这药是本地的一个药剂师发明的。
药剂师卖一剂药要价2000美元，十倍于他的成本。
海因茨到处借钱，只凑够1000美元。
因此他要求药剂师能否买的便宜些，或者分期付款。
药剂师说“不行，我发明这种药，就是为了赚钱。
”海因茨在绝望中，破窗进入了药房的门，偷走了药，及时挽救了妻子一命。
海因茨的做法对不对？海因茨把药交给妻子后，被抓起来了。
法官是应该判他的刑，还是应将他释放？1.三水平六阶段说科尔伯格认为，人的道德判断可分为三种水平，每种水平各有两个阶段，共六个阶段。
1）前习俗水平(preconventional level)（0-9岁）这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系。
包括两个阶段： (1)服从与惩罚的道德定向阶段这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威。
道德判断的根据是是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的，缺乏是非善恶的观念。
(2)相对的功利主义的道德定向阶段这一阶段的儿童对行为好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，有时也包括是否符合别人的需要，稍稍反映了人与人之间的关系，但把这种关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的。
2）习俗水平(conventional level)（9-15岁）这一水平的儿童的特点是：能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。
包以下两个阶段：(3)人际和谐(或好孩子)的道德定向阶段此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，对道德行为的评价标准是看是否被人喜欢、是否对别人有帮助，是否会受到赞扬。
为了赢得别人的赞同，当个好孩子，就应当遵守规则。
(4)维护权威或秩序的道德定向阶段此阶段的儿童以服从权威为导向，服从社会规范，遵守公共秩序，遵重法律的权威，以法制观念判断是非，知法守法。
3）后习俗水平(postconventional level)（16岁以后）该水平特点是：道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。
包括以下二个阶段：(5)社会契约的道德定向阶段这一阶段的儿童认识到法律、社会道德准则仅仅是一种社会契约，是大家商定的，是可以改变的。
一般他们不违反法律和道德准则，但不用单一的规则去评价人的行为，表现出一定的灵活性。
(6)普遍原则的道德定向阶段2．柯尔伯格道德发展阶段论在学校道德教育上的应用⏹道德教育模式⏹道德两难问题讨论模式，针对第一个目标，“公正团体”模式，针对更高的教育目标。
⏹道德两难问题讨论法⏹他认为小组道德讨论要具备三个要素：⏹a.课程要素——道德两难故事；⏹b.班组要素——不同阶段学生混合而成，⏹c.教师行为要素——必须具备儿童道德发展的理论知识，依据儿童道德发展的阶段特点，启发学生在小组讨论中积极思考；鼓励学生在讨论中考虑他人的观点，协调与他人的分歧。
教师在学生的道德讨论中应象一位“精神助产士”；⏹“公正团体（社区）”法⏹即采用集体的责任、集体的惩罚和奖赏的道德教育手段，运用榜样的作用和道德说教的方法向年轻人灌输道德规范和道德要求。
⏹科尔伯格理论的启示⏹鉴于道德认识的发展具有阶段性，因此，道德认识的培养就应该根据各阶段道德判断发展的特征加以实施，同时，每一阶段的道德判断能力的发展都应在本阶段完成，不能依靠后期的补救，因为后期的补救往往困难的多。
⏹为了形成道德认识，可以有意识地为学生提供一定的道德两难问题，与学生一起讨论，从而发展他们的道德判断能力，促进品德的形成。
对科尔伯格理论的批评⏹吉里根（Carol Gilligan）对科尔伯格的修正⏹ 1.在道德判断和推理中存在公正和关怀两种典型的道德取向。
女性是典型的关怀取向；男性是典型的公正取向。
⏹ 2.男性更重视诸如公平和尊重他人权利这样的抽象、理性的道德原则，而女性更加关注人类的幸福。
⏹ 3.女性关怀道德的发展一般要经过自我生存定向、善良、非暴力道德三个发展水平。
第四节态度与品德的培养（参考皮连生《学与教的心理学》第三版p207）一、良好品德的培养1．说服——提供正反论据、以理服人以情动人、逐步提高要求2．利用群体规定——研究表明，经集体成员共同讨论决定的公约、规则会有助于学生态度的改变。
因为经过成员讨论的规定，使成员承担了执行的责任，这样的规定对学生会产生约束力。
3．角色扮演——角色扮演指人依照自己的角色来行事，也指模仿别人的角色来行事。
4．奖励与惩罚——⏹奖励的运用：正确选择道德行为；正确选择奖励；在教师期望的良好行为出现后，要立即寓意奖励；随学生年龄的增长，引导学生多运用内部奖励。
⏹正确运用惩罚的原则：避免不适当的惩罚；惩罚应与学生不良行为相对应；惩罚应尽可能及时；力戒惩罚后又立即出现奖励；向学生指出合适的行为以代替被惩罚的行为等。
5．小组道德讨论——柯尔伯格与布莱特于1973年设计并实施的道德教育模式。
认为，儿童通过对假设的道德两难问题的讨论，能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理，拒斥低于自己道德阶段的同伴的推理。
小组道德讨论的三要素：a.课程要素—道德两难故事；b.班组要素—不同阶段学生混合而成；c.教师行为要素—必须具备儿童道德发展的理论知识，依据儿童道德发展的阶段特点，启发学生在小组讨论中积极思考；鼓励学生在讨论中考虑他人的观点，协调与他人的分歧。
