小学语文单元整体教学中如何处理好教师主导与学生主动的关系《语文新课程标准》指出“学生是学习和发展的主体。
要关注学生的个性差异和不同的学习需求，充分激发学生主动参与意识和进取精神，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，为学生全面发展和终身发展奠定基础。
”小学语文单元整体教学以传统语文教育经验为起点，以学生语言文字运用能力提高为着力点，以学生的语文素养提高为落脚点。
在实践的基础上创新语文教学模式，改变教师与学生的传统角色、教学方式和学习方式，积极倡导学生主动学习和主动探究，提高语文课程实施的效益，促进学生思维、语言与情感的整体发展。
那么，如何在小学语文单元整体教学中处理好教师主导与学生动的关系呢？下面，结合具体事例谈谈我们的做法。
一、细化目标，精准导学由于《语文课程标准》规定的学段目标不清晰，层级性不明显，导致可操作，可检测性不强。
以朗读目标为例：第一学段是“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”；第二学段是“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”；第三学段是“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。
6年12学期的区别仅仅只在于“学习用”“用”“能用”，而“正确、流利、有感情”根本没有具体要求。
这样的笼统、模糊的规定导致很多教师在教学中无法明确教学目标。
目标都不明确，更不谈应该怎样去落实，也就出现了课堂上教师随意性极强，想到哪里就说到哪里，或者低段提出高段学习的要求，高段学习目标过低等现象。
教学目标缺乏系统性和连贯性，就无法体现教学目标的导向性。
因此在“小学语文单元整体教学”课题实验中，我们以学习语言文字运用为核心目标，把小学阶段放在整个教育阶段内，把课程目标中的识字与写字、阅读、口语交际、习作等内容细化到每一个学期。
如各学段朗读目标为：一上是“读正确，做到不丢字、不添字、不错字。
”一下是“能在正确的基础上做到句读停顿适当，不读破句子。
”二上是“阅读长句子时，能根据语义停顿，并能读出句号和感叹号的不同语气。
